En
contradicción a las células vivientes de la resistencia del pensamiento y praxis, presentes en ciertos rincones
académicos, recalcitrantemente aferrados al Humanismo, como es el caso del
CEG/UNA. El cuál, se quedó con el obrero y campesino oprimido de Costa Rica; y
al pensamiento libertario, en que nasce el Pensamiento
Latinoamericano, que luego inmerso en este corpus, se transforma, de lo que fue docencia en Humanismo Clásico,
hacia un neo-constructo de la praxis y
acción, en los contextos comunitarios locales, que aquí llamamos Pensamiento Humanista Ambiental
Latinoamericano (Leal Rodrigues,
2007).
Este es el
recorrido para la construcción de procesos educativos emancipadores, orientados
a la formación de masas críticas,
capaces de entender “el lenguaje del otro” y apropiarse, crítica y selectivamente,
de sus recursos y capacidades. Estas masas
críticas, al empoderarse de sus procesos, delimitarán sus territorios de
acción y de vida y, en consecuencia, decidirán cómo y en qué relacionarse “con
el otro”, desde un posicionamiento congruente con los intereses de su grupo,
incidiendo así en la “otra sociedad”.
Lo propuesto
hará viable la formación de profesionales interculturales, desde una
perspectiva de construcción pedagógica, desarrollada como un desafío por
superar las limitaciones de los paradigmas fragmentarios occidentales, hacia la
estructuración de paradigmas interculturales de aprendizaje e investigación,
abarcadores de la complejidad de las realidades locales y globales.
El enfoque de
proyectos educativos, en los citados contextos, debe considerar la construcción
de espacios académicos donde quepan y dialoguen todos los actores
pertenecientes a un mismo contexto, que busquen construir la paz en afinidades
y vivencias interculturales. Que, por medio de la investigación, y de la enseñanza,
fundada en el respeto, la solidaridad y la participación comunitaria, se puedan
establecer las bases para soñar el futuro posible. Estos grupos tienen la
urgencia de convivir y reproducir sus vidas (ARUANDA, 2015).
Desde estas
experiencias, se observa que en los procesos de formación/información,
investigación participativa y comunicación intercultural, debe predominar el
abordaje problemático-sistémico de las realidades; y que los estudiantes se
formen en temas teóricos y prácticos relevantes para sus comunidades y
contextos de vida. Es importante priorizar el rescate de los conocimientos
locales y otros apropiados a esas realidades. Desde este enfoque, diferentes
conocimientos podrían ser rescatados, reconstruidos y legitimados durante el
propio proceso de formación, siendo respaldados en su constitución por la
investigación-acción durante pasantías en comunidad (ARUANDA, 2015).
Se ha
destacado, como prioridad, la reconstrucción de este proceso en el CEG/UNA, y
el estudio de las lecciones aprendidas, de una práctica humanista
característica de este espacio, como descrita en el Plan de Rediseño Curricular
del CEG (Plan de Rediseño, 2011). Considerando que el aporte del CEG/UNA viene
siendo fundamental para la historia de Costa Rica; específicamente, su
contribución en la formación de varias generaciones de profesionales, y del
propio cuerpo académico de la UNA, a medida en que se expandieron sus
diferentes Escuelas y Facultades (Arroyo et al.,
1993; Rojas Mejías y Coto Cedeño, 2013).
La
propuesta de rediseño curricular del CEG/UNA, ha sido el resultado de un
análisis de desarrollo histórico, el cuál se ha modificado a partir de
diferentes etapas, desde un enfoque tradicional, que concebía los Estudios
Generales como una tríada formada por las disciplinas clásicas: Historia,
Literatura y Filosofía enfocadas desde una visión eurocéntrica, hacia un
enfoque holístico, multi y transdisciplinar, formado por cuatro áreas
disciplinarias: Ciencia y Tecnología, Ciencias Sociales, Filosofía y Letras, y
Arte lo que ha permitido generar una oferta académica amplia, variada, en
constante renovación y permeada por los ejes transversales institucionales:
humanismo, ambiente, ética y valores, derechos humanos, género, diversidad
cultural y equidad, cultura ambiental (Plan de Rediseño Curricular, 2011; ).
Estos ejes
son parte de la filosofía y cultura institucional e incluyen conocimientos,
actitudes, comportamientos, principios, valores y concepciones que están
acordes con la misión, visión y valores de la UNA. Dinamizan la vida universitaria
en todos sus ámbitos e inciden en la formación integral de los estudiantes y en
el resto de la comunidad universitaria, puesto que se incorporan en la
cotidianidad como vivencias, en las disciplinas, los contenidos y en todo su
quehacer. Se han definido como ejes transversales: género, cultura ambiental,
equidad y diversidad cultural; todos ellos se articulan alrededor del eje
desarrollo humano sostenible (Plan de Rediseño Curricular, 2011; Arroyo et al., 1993; Rojas Mejías y Coto
Cedeño, 2013).
En 2012, en el marco de la
implantación del Plan de Rediseño Curricular del CEG/UNA, se creó una Comisión
de Fortalecimiento Institucional y Académico, que elaboró un informe de
proceso, que determinó la necesidad de realizar un análisis de la “Huella
Humanista”, impresa por los cursos del CEG/UNA a la población estudiantil. Este
proyecto, ha enfocado sistematizar esta historia, en específico, el perfil
académico y actitudinal, de entrada y salida, de los estudiantes que asisten a
los cursos del CEG/UNA. Se realizó un proceso de análisis que involucró como
población meta, a una muestra de los estudiantes de primer ingreso de la
Universidad Nacional, que ingresan al CEG/UNA, para realizar los cuatros cursos
generales a su escogencia (Cuadro 8).
ESTRUCTURA DE ANÁLISIS
|
ELEMENTOS DETERMINADOS
|
Aspectos considerados:
|
1) Manejo de conceptos y
conocimientos humanistas de la realidad global, latinoamericana y nacional;
2) Valores humanistas;
3) Elementos actitudinales
humanistas.
|
Momentos evaluativos:
|
1) Definición del perfil de ingreso
de la población estudiantil;
2) Acompañamiento estudiantil en el
CEG, mediante actividades académicas y lúdicas y;
3) Definición del perfil de egreso
de la población estudiantil.
|
Fases del proyecto:
|
A. ELABORACIÓN, VALIDACIÓN Y PRUEBA;
B. PERIODO MUESTRAL;
C. EVALUACIÓN PROCESO y;
D. REDACCIÓN DE RESULTADOS FINALES y
CONCLUSIONES GENERALES
|
Fuente: “Proyecto de cambios
culturales producto de una formación humanística” (SIA-0382-15).
III. Casa:
La Huella Humanista del CEG/UNA en la
Sociedad Costarricense.
El proceso
de fortalecimiento académico, propuesto en el Plan de Rediseño Curricular del
CEG/UNA (2011), fue analizado en el “Proyecto de cambios culturales producto de
una formación humanística” (SIA-0382-15), que dio origen a este recuento.
Esta iniciativa propuso la construcción y prueba de instrumentos de análisis
del perfil humanista de la población estudiantil, en contraposición al análisis
de la actividad docente. Para complementar la información, varias fuentes de
datos e información fueron exploradas, entre los departamentos de la UNA:
Departamento de Registro; Biblioteca, Vida estudiantil, Federación Estudiantil
(FEUNA), entre otros.
Se ha
desarrollado una base de datos electrónica para analizar los diferentes
aspectos de ingreso de la población estudiada. Así mismo, sus características
principales en el curso de los siguientes años lectivos. Del mismo modo, datos
personales estudiantiles fueron considerados en el análisis, como: lugar de origen; años cursados; gustos y prácticas personales de vida y
carrera; manejo de herramientas tecnológicas, virtuales y redes sociales. Los instrumentos fueron aplicados a la población
estudiantil de primer ingreso, en comparación a la población estudiantil de
segundo y tercer año en la UNA, como se aprecia en el Cuadro 11 (Anexo 4).
Al observar los datos de la población estudiantil, de primer ingreso,
entre los años 2007-2019, se observa un incremento de matrícula de 173.6%, de
estudiantes de población rural; en comparación a un 31.6% de población urbana.
Del mismo modo, se ha incrementado la matrícula de poblaciones de las zonas
costeras del país como Guanacaste, en un 261%; mientras que Limón se elevó en
229.7%; Puntarenas en 134.5%. Siendo estos incrementos muy superiores al 84.6%
determinado para Alajuela; 41.4% para Cartago; 25.1% para San José y 6.9% para
Heredia, respectivamente. De la población estudiantil que ingresa a la UNA, un
81% provienen de Colegios Públicos; siendo que el 52% son mujeres; y el 50%
provienen del área exterior a la Gran Área Metropolitana (GAM) (Informe
Rectoría UNA, 2019).
En los últimos años, se ha fomentado el ingreso de población indígena,
mediante proyectos de tutoría para lograr que los estudiantes indígenas
aprobaran el examen de admisión de la UNA. Con esto, entre los años 2008-2019,
han ingresado 464 estudiantes indígenas; 20% provenientes de Colegios con menor
accesibilidad, siendo estos considerados Colegios indígenas y nocturnos; Telesecundarias,
Liceo Rural, CINDEA, IPEC, NUEVAC y OPORTUNIDADES. Siendo que, el 56% de estos
estudiantes reciben algún tipo de beca socioeconómica por parte de la UNA
(Informe Rectoría UNA, 2019).
Cuadro 11. Estrategias de recolección de datos cuantitativos y
cualitativos de la población estudiantil del CEG/UNA.
DATOS RECOLECTADOS*
|
ELEMENTOS CONSIDERADOS
|
1) Datos Cuantitativos:
|
- Se aplicó un instrumento, muy
corto y básico, para extraer el nivel mínimo de conocimientos humanistas,
considerando estos como conocimientos básicos y trascendentales, para la
elaboración inicial de pensamiento crítico, acerca de los principales
fenómenos y dilemas de la contemporaneidad; siendo las interrogantes
orientadas al reconocimiento de la situación del país; su historia y
características geográficas y ambientales.
-Así mismo, considerando la
importancia de la Biología en los debates contemporáneos, se enfocó conceptos
como el de la fotosíntesis y composición celular; genética básica; ecología
de comunidades; biotecnología y calentamiento global.
- Se exploró conocimientos sobre el
proceso de conquista e independencia de Costa Rica y la cronología básica del
proceso de conquista independencia; y la emergencia de Costa Rica como Nación
agroexportadora de café.
- Se destacó la arqueología y
pueblos originarios.
|
2) Datos Cualitativos:
|
-Se elaboró estrategias e
instrumentos insertados en la práctica docente, al descorrer de los ciclos
lectivos.
-La estrategia e instrumentos
consistieron de sesiones de relajación, meditación, audiciones musicales y
prácticas de técnicas de auto dibujo y pictografía.
-Se desarrollaron dinámicas grupales
para la exploración de la personalidad, comportamiento en la vida cotidiana,
dieta, salud y prácticas y calidad de vida.
- Se exploraron conocimientos de los
estudiantes en estadística básica, como distribución de frecuencias,
elaboración de promedios y análisis básico de datos.
|
*Ver Anexo 4.
Con los datos extraídos se observó el perfil de
ingreso de la población estudiantil muestreada, en relación a una muestra de
estudiantes más avanzados; a partir de los elementos, conceptuales y actitudinales,
buscados en su enseñanza humanista. Como se ejemplifica en el análisis del
contexto país, el cual determinó que, entre la población estudiantil consultada,
por ejemplo:
a) El 41% no logra diferenciar el concepto de Patria,
Estado y Nación;
b) El 38% no conoce el área territorial de Costa Rica;
c) El 77% no logra reconocer el nombre de tres ríos
principales de Costa Rica y;
d) El 45% no puede diferenciar básicamente los
principales ecosistemas de Costa Rica.
En el caso de la Biología básica, se determinó que, aproximadamente:
a) El 45% no reconoce el proceso bioquímico de la
fotosíntesis;
b) El 51% no distingue las funciones básicas de los componentes
celulares;
c) El 86% desconoce los principios básicos de la
genética Mendeliana y;
d) El 80% no reconoce el mecanismo de herencia
hereditaria del factor sanguíneo RH+.
En contraposición a los citados resultados, con
relación a temas actuales relacionados a la Biología y Ecología:
a) El 88% de la población analizada logra diferenciar
los principios de la fertilización in vitro;
b) El 51% reconoce los fundamentos de la Ecología de
Poblaciones y;
c) El 56% identifica los principales mecanismos
ecológicos del cambio climático global.
Sobre la Historia de Costa Rica, elementos mínimos de
los procesos sociales y asimetrías sociales, que condujeron al exterminio de
las poblaciones indígenas son completamente desconocidos. Del mismo modo, se
desconoce mínimamente la importancia y complejidad arqueológica y cultural de
Costa Rica, como se aprecia en el Cuadro
12. Considerando los resultados presentados, se estima que ideas, conceptos
y datos precisos, se encuentran sumergidos en grandes generalizaciones, a cerca
de su país, Costa Rica. Siendo el desconocimiento de estos conceptos, al mismo
tiempo, producto de cierta subjetividad simbólica, que se percibe creada desde
el sistema de enseñanza secundaria. Que no obstante, según los datos comparados
entre la población de primer ingreso y avanzada, se mantiene en el periodo
universitario.
Por lo que, se demuestra que los resultados de estas interrogantes,
mantienen parámetros semejantes para todos los estudiantes analizados. Siendo
la problemática más acentuada en los estudiantes avanzados, como en el caso de
las interrogantes sobre el área territorial, principales ríos, climas y
ecosistemas de Costa Rica, desconocidas por 63, 97 y 85% de los estudiantes
avanzados, respectivamente; cifra muy elevada en comparación a los estudiantes
de primer ingreso (Cuadro 12).
Del mismo modo, los conocimientos básicos de los estudiantes avanzados
se mantienen limitados en relación a la Biología de los componentes celulares y
la genética Mendeliana; siendo éstos, inferiores a 61 y 91%, respectivamente.
Por otro lado, se incrementan respeto al proceso de conquista, independencia,
culturas indígenas y arqueología de Costa Rica; con 53, 67, 86, 40 y 68% de
aciertos para estas preguntas, respectivamente. No obstante, se destaca una
capacidad superior, de expresión y raciocinio lógico, de los estudiantes
avanzados, en relación a los de primer ingreso, elementos determinados a partir
de su desempeño en clase. Se observa un importante desarrollo en la comprensión
y discusión de temáticas sociales, políticas y culturales, aunque se reconoce
que no tienen elementos conceptuales, más elaborados, para sustentar sus opiniones (Cuadro 12).
Cuadro 12. Resultados del
examen de apreciación humanística aplicado a los estudiantes del CEG/UNA (2017-2019).
PREGUNTA
|
PROMEDIO DE ACIERTOS ESTUDIANTES POR
PREGUNTA*
|
PRIMER AÑO
(%)
|
AVANZADOS
(%)
|
PROMEDIO
(%)
|
I. CONTEXTO PAÍS:
|
1. Concepto de Patria, Estado y Nación
|
57.4
|
75.5
|
58.6
|
2. Área Territorial de Costa Rica
|
68.6
|
36.7
|
66.5
|
3. Punto más elevado de Costa Rica
|
59.3
|
95.9
|
61.8
|
4. Tres ríos importantes de Costa Rica
|
24
|
6.1
|
22.8
|
5. Climas y ecosistemas de Costa Rica
|
56.9
|
14.3
|
54.1
|
II. BIOLOGÍA:
|
1.
Fotosíntesis
|
54.7
|
51
|
54.5
|
2.
Componentes celulares
|
49
|
38.8
|
48.3
|
3. Genética
mendeliana
|
14.3
|
8.2
|
13.5
|
4. Factor
sanguíneo RH+
|
19.10
|
18.4
|
19
|
5.
Biotecnología
|
90.9
|
91.9
|
91
|
6. Ecología
de poblaciones
|
52.12
|
46.9
|
51.4
|
7. Cambio
ecológico global
|
54.72
|
65.3
|
56.2
|
III. HISTORIA DE
C.R.
|
1. Conquista
de Costa Rica
|
31.9
|
53.1
|
34.8
|
2.
Independencia de Costa Rica
|
60.6
|
67.4
|
61.5
|
3.
Exportación de Café en Costa Rica
|
31.9
|
26.5
|
31.2
|
4. Sitios
arqueológicos de Costa Rica
|
25.7
|
20.4
|
25
|
IV. PUEBLOS
INDÍGENAS:
|
1. Culturas
indígenas de Costa Rica
|
52.43
|
86
|
57.8
|
2. Derechos
culturales en Costa Rica
|
34.9
|
32
|
34.9
|
3. Costa
Rica como filtro biológico y cultural
|
18.5
|
40
|
22.7
|
4. Origen de
las palabras en Costa Rica
|
21.4
|
24
|
21.9
|
5. Territorios
legales indígenas de Costa Rica
|
52.4
|
68
|
55.5
|
*Ver Anexo 4. **Los valores son porcentuales y se refieren al % de
estudiantes que acertaron las respuestas, en relación al total de estudiantes
consultados.
Los conocimientos básicos de los estudiantes, de primer ingreso y
avanzados, fueron recolectados para construir una idea cuantitativa del
contexto; y fueron confrontados con conocimientos y habilidades humanistas,
como la capacidad de:
a) Elaborar interrogantes científicas acerca de su realidad;
b) Elaborar o hilar ideas objetivamente coherentes, como una hipótesis
de investigación científica;
c) Reconocer figuras humanistas a nivel internacional o global.
d) Sustentar argumentos lógicos y científicos en debate grupal.
Del mismo modo, ciertas calidades
subjetivas de los estudiantes, como, sus opciones alimentarias y ecologismo; su
orientación espiritual, e intereses en diferentes temas de las áreas humanistas.
Como temas ecológicos, sociedad, espiritualidad, bienestar humano, arte y comunicación
visual, fueron determinados, para confrontar el acercamiento voluntario
estudiantil a los citados temas, como se aprecia en el Cuadro 13.
Con este análisis, se ha determinado que pese los estudiantes reconozcan
la importancia del ambiente y temas ecológicos, un promedio muestral general de
5% de los estudiantes es vegetariano; siendo que solamente el 2.78% de los
estudiantes de primer ingreso, siendo esta práctica de 8,7% para los
estudiantes avanzados, cifra significativamente superior para los estudiantes
con más tiempo en la UNA. Por otro lado, casi el 80% de la población muestrada refiere
consume productos orgánicos. En este caso, el principal argumento de la
población consultada para no practicar estos consumos, es la falta de recursos
económicos y oportunidad, para adquirir este tipo de productos, considerados
selectos y económicamente costosos, en el ambiente nacional.
En el campo espiritual, se ha determinado que casi el 56% de los
estudiantes de primer ingreso se confiesan católicos; mientras que aproximadamente
un 17% se asume como protestante. Estas cifras varían de forma muy inusitada
con la población muestral avanzada, en la cual menos del 35% se dicen católicos
e igualmente un 17%, se afirman protestantes. De la misma forma, se nota el
incremento de los que se consideran ateos o agnósticos; que entre los
estudiantes de primer ingreso es de aproximadamente 8.3%, mientras que entre
los avanzados este comportamiento se incrementa aproximadamente un 13%. Es
importante considerar, en este aspecto, que un 19.4% y 17.4%, de los
estudiantes de primer ingreso y avanzados, respectivamente, afirman pertenecer
a otra religión, siendo estos rubros muy significativos también en la
perspectiva humanista.
En el instrumento aplicado a la población estudiantil, se nombró a doce
personajes históricos, más y menos conocidos en el ambiente global y local. Sin
entrar en discusión, necesariamente, acerca de sus características humanistas,
se esperaba reconocer la interacción del estudiante con el ambiente cultural
global. Con relación al citado aspecto, se encontró que, en promedio, los
estudiantes reconocían aproximadamente el 60% de los citados personajes. Entre
ellos, se destacan figuras femeninas, como Frida Kahlo y Chavela Vargas; y
masculinas, como Jorge de Bravo y Simón Bolívar; resultando que, la mayoría refirió
conocer a John Lennon, Mahatma Gandhi y Martin Luther King. Al mismo tiempo que,
afirmó no conocer a la famosa internacionalmente Chavela Vargas, y el gran
poeta Jorge de Bravo, ambos costarricenses. Así como, no conocen a Chico Mendes
y Alexander Von Humboldt, dos personajes famosísimos, relacionados al ambiente
(Cuadro 13) (Anexo 4).
Entre las calidades subjetivas de los estudiantes del CEG/UNA también se
observó su predilección entre temas humanistas, expuestos en el instrumento
como: Temas Ecológicos; del Bienestar Humano; Sociedad; Espiritualidad y; Arte
y Comunicación Visual; observándose la diferencia entre los estudiantes de
primer ingreso y avanzados. Entre los resultados más significativos, se ha
podido determinar que la población muestreada, de primer ingreso, ha presentado
una mayor predilección por los Temas Ecológicos, con un 33.33%; Bienestar
humano, con aproximadamente un 39%; y Sociedad con un 36%. Mientras que los dos
primeros rubros, bajan a 17% y 8,7% para los estudiantes avanzados,
manteniéndose solamente el Tema Sociedad, en aproximadamente 30% de la
población avanzada; probablemente indicando la pérdida de interés por estos
temas en las poblaciones más avanzadas en la UNA (Cuadro 13).
Por otro lado, las predilecciones por el Tema Espiritualidad se
incrementa del 11.11% al 21.74%, respectivamente, entre la población de primer
ingreso y los estudiantes avanzados. Rubros que indican un interesante cambio
en su visión humanista, en este campo dogmático, y muy sensible para los
practicantes de las religiones judeo-cristiana, en el universo local. Finalmente,
de manera sostenida, el interés por el Tema de Arte y Comunicación Visual se
mantiene, entre 25 y 26%, entre ambas poblaciones, indicando la tendencia al
arte para aproximadamente un tercio de los estudiantes que estudian en la UNA (Cuadro 13).
Cuadro 13. Calidades
subjetivas de los estudiantes del CEG/UNA.
PREGUNTA*
|
PROMEDIO DE PREFERENCIAS POR PREGUNTA
|
ESTUDIANTES
PRIMER AÑO
(%)**
|
ESTUDIANTES
AVANZADOS
(%)
|
GENERAL
ESTUDIANTES
(%)
|
I.
COSTUMBRES ALIMENTARIAS:
|
1. VEGETARIANO
|
2.78
|
8.70
|
5.08
|
2. NO VEGETARIANO
|
94.44
|
91.30
|
93.22
|
3. CONSUMIDOR DE PRODUCTOS ORGÁNICOS
|
83.33
|
73.91
|
79.66
|
II. ORIENTACIÓN
ESPIRITUAL:
|
1. CATÓLICO
|
55.56
|
34.78
|
47.46
|
2.
PROTESTANTE
|
16.67
|
17.39
|
16.95
|
3. ATEO O
AGNÓSTICO
|
8.33
|
13.04
|
93.22
|
4. OTRA
RELIGIÓN
|
19.44
|
17.39
|
79.66
|
III. TEMAS
HUMANISTAS
|
1.
PORCENTAJE DE PERSONAJES CONOCIDOS
|
60.19
|
53.62
|
57.63
|
2.
PREDILECCIÓN TEMAS ECOLÓGICOS
|
33.33
|
17.39
|
27.12
|
3.
PREDILECCIÓN TEMAS BIENESTAR HUMANO
|
38.89
|
8.70
|
27.12
|
4.
PREDILECCIÓN TEMAS SOCIEDAD
|
36.11
|
30.40
|
33.90
|
5. PREDILECCIÓN
TEMAS ESPIRITUALIDAD
|
11.11
|
21.74
|
15.25
|
6. PREDILECCIÓN
TEMAS ARTE Y COMUNICACIÓN
|
25
|
26.09
|
27.12
|
*Ver Anexo 4.
**Los valores son porcentuales y se refieren al % de estudiantes que
acertaron las respuestas, en relación al total de estudiantes consultados.
Para la recolección de datos de calidades humanistas, se ejecutaron
algunas estrategias e instrumentos insertados en la práctica docente, al
descorrer de los ciclos lectivos. La estrategia e instrumentos consistieron de
sesiones de relajación, meditación, audiciones musicales y prácticas de
técnicas de auto-dibujo y pictografía, así como dinámicas para la exploración
del carácter, comportamiento en la vida cotidiana, dieta, salud y prácticas y
calidad de vida (Cuadro 14).
Del mismo modo, se exploró los conocimientos de los estudiantes en
estadística básica, como distribución de frecuencias, elaboración de promedios
y análisis básico de datos. Se
exploró la capacidad de investigación de campo de los estudiantes, tanto
investigaciones bibliográficas como investigaciones sociales y antropológicas y
acción a nivel de campo (investigación acción participativa). Como base para el
conocimiento de las habilidades en la construcción de pensamiento crítico sobre
el contexto socio histórico de Costa Rica, la Región Latinoamericana y el
planeta como un todo. Del mismo modo, se exploró los conocimientos
estudiantiles sobre el origen de la especie humana; la historia antigua de la
humanidad; la población del Continente Americano; las tecnologías ancestrales y;
las principales teorías de la Ciencia Cuántica (Cuadro 14).
Estos conocimientos fueron probados, en relación a las capacidades
propuestas a desarrollar en los estudiantes, según el Plan de Rediseño
Curricular del CEG/UNA (Cuadro 9).
Siendo éstas, sintetizadas, en el desarrollo de la capacidad de los estudiantes
para: 1) Aprender a conocer; 2) Aprender
a hacer; 3) Aprender a convivir y; 4) Aprender ser, respectivamente. En relación a sus referentes teóricos y
metodológicos, se ha podido determinar que los estudiantes ingresan al CEG/UNA,
con muy limitada capacidad de interpretación de su realidad
socio-cultural-ambiental; por deficiencias de conocimientos históricos,
sociales y culturales de su país. Esto acompañado de severas dificultades para
realizar lecturas reflexivas, críticas, analíticas y propositivas para el
cambio de su realidad. Del mismo modo, presentan severas dificultades de avizorar
la posibilidad de cambios de aspectos injustos, no solidarios y contradictorios
con su humanidad y aspectos de la vida comunitaria como un todo. Esto
principalmente por un vacío de conocimientos relacionados a posturas
sustentables, ante aspectos más difíciles; lo que vacía su perspectiva de
intervención en su realidad inmediata (Cuadro
14).
Con relación a Aprender a hacer,
se destaca la imposibilidad crítica, reflexiva y conceptual; y el sentimiento
de autonomía para actuar, contra situaciones que atenten contra la dignidad de
la persona y la armonía ambiental; aun reconociendo que éstas sean situaciones
injustas, no reconocen o cuentan con herramientas para su apreciación. Esto
genera la falta de comprometimiento, con la riqueza del patrimonial, natural y
cultural, de la humanidad y su país específicamente, y la apatía acerca de las
posibilidades de mejorar la calidad de vida de su comunidad, local y global.
Se ha observado que la falta de acción es consecuencia directa de la
falta de conocimientos para abordar procesos críticos y reflexivos de la
realidad, y resolver problemas (ambientales, económicos, sociales, culturales,
políticos, éticos o espirituales), de manera creativa, mediante actitudes,
prácticas, valores, competencias y comportamientos. Así como, la imposibilidad
de articular conocimientos de varios campos del saber, para aplicarlo en
determinadas situaciones, que atentan contra su armonía, en relación con los
demás, y contra los Derechos Humanos (Cuadro
14).
Del mismo modo, los cambios en las formas, aparatos y métodos de
convivencia, con la revolución de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC´S), hace con que el proceso sea muy fluido, pero determina
una “laguna” de posibilidades de comunicación, entre los diferentes estudiantes;
y de estos con relación al planeta. Por este motivo, se ha determinado que
frecuentemente los elementos de comunicación, en realidad mantienen las personas
menos comunicadas; y sin capacidad de trabajo en equipo y planificación participativa
responsable, que le permita canalizar su iniciativa, asumir riesgos y hacer
frente a las numerosas situaciones complejas y adversas en su contexto
ambiental.
Del mismo modo, estas alteraciones en las formas de comunicación determinan nuevas dificultades
para el diálogo; la discusión y propuesta. Así como, el desarrollo de aptitudes
de escucha hacia los demás, para la incorporación de la cultura de respeto y
resolución pacífica de los conflictos y tensiones, que emergen del diario
convivir. Este es un verdadero desafío pedagógico, actualmente enfrentado por
la mayoría de los profesores del CEG/UNA, y posiblemente a nivel global. Esto
con el fin, de preparar al estudiante para que desempeñe un papel responsable
de la vida en sociedad; aprendiendo a comunicar sus ideas; a respetar las ideas
de los demás; luchando por consolidar los valores humanísticos; la reflexión de
género; la solidaridad con la diversidad; la tolerancia y el aprendizaje de
otras culturas, como cita el mandato del CEG/UNA (Cuadro 14).
En realidad, las habilidades citadas anteriormente, deberían ser la base
para que la persona edifique su proyecto de vida, en la confrontación de los
valores que le propone la sociedad; y asuma aquellos que le permitan ser mejor
persona. Practique relaciones armoniosas consigo mismo, con sus semejantes y
demás formas de vida; por medio de actitudes que reconozcan y respeten su
interdependencia con el ambiente. Valore su dignidad, sus derechos y su
realización personal como un sujeto solidario, cooperante y comprometido en la
construcción de una sociedad no excluyente, que potencie todas las cualidades
de la persona. Cultive la autonomía intelectual y la creatividad en la toma de
decisiones, a la hora de proponer, ejecutar y evaluar diferentes actividades en
su vida personal, profesional y comunal.
Construya y defienda la libertad, la independencia y la emancipación de
la persona. Enfrente a las tendencias que impone la sociedad tecno-científica,
que sepa criticar al mercado y lo enfrente con valores de vida, cooperación y
solidaridad. Participe, comprenda y haga suyas las necesidades armónicas del
contexto. En el cuál, desarrolla su vida, como persona y futuro profesional,
siendo esto en su totalidad elementos que pueden determinar la tan buscada Huella Humanista del CEG/UNA, en su
población estudiantil (Cuadro 14).
Cuadro 14. Habilidades
humanistas que favorecen el pensamiento crítico de los estudiantes, según propuesta pedagógica del CEG/UNA.
CATEGORIA
|
HABILIDADES HUMANISTAS
(APROXIMACIÓN)
|
a) Aprender a conocer:
|
1. referentes teóricos y metodológicos: Limitada capacidad de interpretación
de su realidad socio-cultural-ambiental, por deficiencias de conocimientos
históricos de su país.
2. Incapacidad de realizar lecturas reflexivas, críticas, analíticas y
propositivas para el cambio de su realidad.
3. Incapacidad de cambiar aspectos injustos, no solidarios y
contradictorios con su humanidad y la vida. Por desconocer posturas
sustentables ante aspectos más difíciles
4. Desconocimiento de posibilidades de perspectivas e intervención en
su realidad inmediata.
|
b) Aprender a hacer:
|
1. Imposibilidad critica, reflexiva y conceptual y autónoma de actuar
contra situaciones que atenten contra la dignidad de la persona y la armonía
ambiental.
2. Falta de comprometimiento por desconocimiento de la riqueza del
patrimonial, natural y cultural, de la humanidad y su país específicamente,
entre ellas el favorecimiento de la calidad de vida de su comunidad local y
global.
3. Falta de conocimientos para abordar procesos críticos y reflexivos
de la realidad, y resolver problemas (ambientales, económicos, sociales,
culturales, políticos, éticos o espirituales), de manera creativa, mediante
actitudes, prácticas, valores, competencias y comportamientos.
4. Imposibilidad de articular conocimientos de varios campos del
saber, para aplicarlo en determinadas situaciones que atentan contra su
armonía en relación con los demás y contra los derechos humanos.
|
c) Aprender a convivir:
|
1. Desconocimiento de la real importancia del trabajo en equipo para
una planificación participativa y responsable que le permita canalizar su
iniciativa, asumir riesgos y hacer frente a las numerosas situaciones
complejas y adversas en su contexto ambiental.
2. Problemas diversos en desarrollar sus capacidades de diálogo,
discusión y propuesta, así como sus aptitudes de escucha hacia los demás, e
incorpore una cultura de respeto y resolución pacífica de los conflictos y
tensiones que emergen del diario convivir.
3. Falta de comprometimiento concreto con la vida en sociedad,
comunica ideas idílicas y difusas, incluso en relación a valores
humanísticos, la reflexión de género, la solidaridad con la diversidad, la
tolerancia y el aprendizaje de otras culturas.
4. Falta de real interés por conocer las diferencias y semejanzas
entre los seres humanos, valorando la interdependencia y el ligamen que lo
une con el ambiente.
5. Falta de comprometimiento con el real regreso a la vida en sociedad,
valorización y participación para su mejoramiento, comprensión del otro, sus
formas de interacción, y respeto a los valores y la diversidad cultural en
todas sus manifestaciones materiales y espirituales.
|
d) Aprender Ser:
|
1. Falta de visión para la edificación de su proyecto de vida en la
confrontación de los valores que le propone la sociedad, y le permitan ser
mejor persona.
2. Desconexión con relaciones armoniosas consigo mismo, con sus
semejantes y demás formas de vida, por medio de actitudes que reconozcan y
respeten su interdependencia con el ambiente.
3. Desconocimiento de la valoración de su dignidad, sus derechos y su
realización personal como un sujeto solidario, cooperante y comprometido en
la construcción de una sociedad no excluyente que potencie todas las cualidades
de la persona.
4. Falta de conocimiento sobre el desarrollo de la autonomía
intelectual y la creatividad en la toma de decisiones a la hora de proponer,
ejecutar y evaluar diferentes actividades en su vida personal, profesional y
comunal.
5. Distancia de construcciones de defensa de la libertad, la
independencia y la emancipación de la persona.
6. Resignación hacia las tendencias que impone la sociedad
tecno-científica, la crítica al mercado y reconocimiento de los valores de
vida, cooperación y solidaridad.
7. Distancia del contexto, en el cual desarrolla su vida, como persona
y futuro profesional.
|
Fuente: Anexo
5.
Por otro lado, el panorama estudiantil del CEG/UNA fue analizado en este
proceso, en relación a la actividad docente. Para acercarnos a la población
docente, en los últimos años, se analizó los programas de los cursos; acompaño
y realizó actividades conjuntas con la población estudiantil; además de entrevistas
abiertas a los docentes del CEG/UNA. En las cuales, se ha cuestionado temas
centrales, en relación a su actividad en el CEG/UNA; considerando la misión de
realizar una educación humanista, alineada al Plan de Rediseño Curricular (2011);
y a la vocación de la UNA como Universidad
Necesaria, inserta en una realidad, Nacional y Global. Desde la cual, se
comprende que la formación estudiantil debe provocar que, como profesionales,
asuman posicionamientos y acciones para contribuir al bienestar social;
mediante el desarrollo de una perspectiva de observación, de un “repensar” de
la Realidad Nacional y Global, desde una perspectiva humanista (Anexos
1, 2, 3 y 5).
La información recolectada, ha permitido observar desde la perspectiva
docente, el panorama académico del CEG/UNA. Para amplificar esta evaluación, se
hace necesario considerar ciertas condiciones reales de la docencia en el CEG/UNA.
Entre ellas, se hace importante explorar el componente docente, y sus
condiciones de actuación académica. De manera resumida, se reconocen que se
imparten 57 cursos en el CEG/UNA, en las diferentes áreas del Humanismo, como:
las Ciencias Naturales; Ciencias Sociales; Artes y; Filosofía Letras.
Los cursos son desarrollados por una planta docente, que en el año 2020,
cuenta con 49 docentes activos, de diferentes especialidades. De los cuáles, 20
son docentes propietarios, con sus años de experiencia y arraigo en el CEG/UNA;
mientras que, 16 docentes se encuentran contratados interinamente, en calidad
de sustitución u ocupando una plaza fija. Por otro lado, 13 docentes provienen
de otras áreas de la UNA; siendo que, ocho provienen de los Programas UNA-Campus
Sostenible, INISEFOR, UNA-Emprendedores, UNA-Educación Permanente y
UNA-Vinculación; tres docentes pertenecen a la Escuela de Filosofía y
Letras/UNA; y dos provienen de la Vicerrectoría de Docencia y Extensión/UNA,
respectivamente. Este elemento no puede ser obviado, pues de manera esencial
afecta, en sus extremos, la actividad docente del CEG/UNA, determinadas en su Plan
de Rediseño Curricular (2011), con sus objetivos humanistas. En lo que dice
respeto al arraigo, experiencia, y tiempo relativo para involucrarse con la
propuesta humanística y actividades del CEG/UNA (Anexo 6, 7 y 8).
Por otro lado, la realidad académica docente en el CEG/UNA, implica el
manejo de cursos con más de treinta hasta cuarenta estudiantes. Siendo que, en
estos cursos, por el número de estudiantes, solo se podría pensar en sesiones tipo
asamblea para abarcar la población.
No obstante, la labor de establecer la Huella Humanista en los estudiantes implicaría un proceso de
nivelamiento conceptual de los estudiantes, recién ingresados en la UNA, en los
campos de las Ciencias, Sociales, Letras y Artes. Así como, en sus habilidades
de investigación y expresión de sus ideas. Siendo ésta, per se, una tarea titánica dada las mencionadas condiciones
laborales. Por lo que, se comprenderá que gran parte de los docentes traten de
cumplir los objetivos de su curso, promoviendo debates y trabajos en grupos. Los
cuáles, deberían analizar los temas o mensajes conceptuales específicos de sus
cursos.
En resumen, se solicitó al docente que trazara un perfil muy general,
basado en su experiencia profesional, sobre el nivel de comprensión de la
población estudiantil acerca de contenidos académicos sustantivos; histórico-sociales;
culturales; biológicos; filosófico-lógicos; y de las letras y artes. Así como,
la detección periférica en los estudiantes de valores humanistas; su
posicionamiento político local-global; su posicionamiento ambiental; su
comprometimiento con temas de actualidad local-global. Además de factores
comportamentales estudiantiles, acerca del ambiente académico; ciudadanía;
actitud ecológica; perspectiva humanista; y capacidad de trabajo colectivo (Anexo 5).
El Cuadro 18, también descubre
desde la perspectiva docente, que las dificultades, fortalezas y
posicionamientos, obviamente en conjunto con metodologías y pedagogías, es
generacional. Los conocimientos de los estudiantes en Biología son superiores
para los temas contemporáneos, como la fertilización in vitro. Así como, su posicionamiento político, que deja de ser doctrinario,
desde diferentes ópticas, como en los siglos pasados. Hacia una construcción
individual; siendo por esto, un hibrido muy peligroso, cuando no se cuenta con un
repertorio básico de información acerca de la historia y los diferentes ámbitos
de la producción doctrinaria del pasado. Que probablemente no se repetirá de
manera similar al pasado, sin embargo puede darnos las lecciones para pensar el
futuro, desde una perspectiva humanista de la praxis, en el contexto latinoamericano.
Estos cambios generacionales, a todas luces, están relacionados a los avances
en las tecnologías de la información; al drama del sobre-poblamiento urbano y
la falta de tiempo de calidad para estar en los lugares, y participar en los
procesos reales de los espacios de comunicación y decisión, en la sociedad.
El citado problema ya se encuentra en los trabajos grupales, en que
docentes indican que los estudiantes “ya
no se preocupan en conocer el todo, sino las partes que le tocan, se vuelven
especialistas en pedacitos”. Este comportamiento es reflejo, y reverberará
en la vida y cotidianidad futura de las personas. Es una nueva forma de
automatismo informático, talvez un nuevo “Fordismo
Virtual”.
Es por esta razón, aparentemente tan simple y fundamental, que se puede
concluir que la Huella Humanista, más que un cúmulo de conocimientos técnicos y “bancarios”,
es realmente una marca, que ilumina un cambio de visión, hacia la acción
humanista del estudiante, la creación del “Ser Social Humanista del Nuevo
Milenio” (Cuadro 18).
Cuadro 18. Percepción
docente acerca del nivel de comprensión de contenidos académicos población
estudiantil del CEG/UNA, según áreas de conocimiento.
FACTOR
|
NIVEL
GENERAL*
|
COMENTARIOS
|
MB
|
B
|
R
|
M
|
DETECCIÓN
SUSTANTIVA:
|
|
|
|
|
|
1) CIENCIAS
SOCIALES
|
|
X
|
|
|
-Comprenden
temas de manera superficial y tendenciosa hacia los medios que han escuchado.
|
2) CIENCIAS
BIOLÓGICAS
|
|
|
X
|
|
-Conocen
temas más contemporáneos, como
criogenética.
|
3)
FILOSOFÍA/LÓGICA
|
|
|
X
|
|
-Apenas
conocen el término filosofía, pero manejan valores.
|
4) LETRAS
|
|
|
X
|
|
-Letras,
leen menos clásicos y más sobre sus temas de interés.
|
5) ARTES
|
|
X
|
|
|
-Les
interesa mucho, y practicarla también.
|
DETECCIÓN
PERIFÉRICA:
|
|
|
|
|
|
1) VALORES
HUMANISTAS
|
|
|
X
|
|
-difusos,
entremezclados con nociones de filantropía y acción caritativa.
|
2)
POSICIONAMIENTO POLÍTICO LOCAL-GLOBAL
|
|
|
X
|
|
-Es
generacional. Desconexión de medios externos a Costa Rica.
|
3)
POSICIONAMIENTO AMBIENTAL
|
|
X
|
|
|
-Nociones
relacionadas a la contaminación ambiental, principalmente, faltan fundamentos
ecológicos para comprender el cambio global.
|
4)
COMPROMETIMENTO CON TEMAS ACTUALIDAD LOCAL-GLOBAL
|
|
|
X
|
|
-Cierta
desconexión circunstancial.
|
COMPORTAMENTALES:
|
|
|
|
|
|
1) AMBIENTE
ACADEMICO
|
|
X
|
|
|
-Dificultades de
comprender el sentido de la academia y de sus reales necesidades de
crecimiento profesional y humano.
|
2)
CIUDADANIA
|
|
|
X
|
|
-Desconexión del
concepto.
|
3) ACTITUD
ECOLÓGICA
|
|
X
|
|
|
-Desconexión
de la necesidad de posición y acción.
|
4)
PERSPECTIVA HUMANISTA
|
|
|
X
|
|
-Difusa
hacia la acción caritativa.
|
5) TRABAJO
COLECTIVO
|
|
|
X
|
|
-Dificultades
de interrelacionarse y dedicarse al grupo.
|
*MB= Bueno; B= Bueno; R= Regular; M= Malo
IV. Arcoíris:
La auto-construcción del Ser para el Buen Vivir en el Nuevo Milenio.
De esta forma, la enseñanza
humanista consiste de provocar que el estudiante se encuentre primeramente
consigo mismo, con su pasado, para entender el sentido de la vida colectiva; y
de la preservación de las estructuras sociales y comunitarias, como un todo.
Las mismas, que le han dado la vida, y permitido crecer, en un determinado
espacio físico, territorial. Desde esta perspectiva, en esta exploración
pedagógica, se incitó a los estudiantes a un nuevo desafío: Elaborar, con sus
propias palabras, una Hipótesis, que
tratara de elucidar algún aspecto del proceso de exterminio que vivió Costa
Rica; y su propio devenir histórico, como persona y ciudadano, perteneciente a
un contexto social, y a una determinada colectividad comunitaria y cultural.
DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO HUMANISTA
La exploración del perfil de la población estudiantil
para la determinación de la Huella
Humanista del CEG/UNA, también llevó a la exploración del enfoque de acción, investigación y
reconstrucción practicado. Lo que produjo resultados de investigación y
premisas para el abordaje del estudiante y del trabajo en las comunidades, en
la cooperación para su Buen Vivir y
el cumplimiento de sus DESC. Resultados que reunidos, conforman una trayectoria
de trabajo que avizora su continuidad en el establecimiento de programas más
sistemáticos de investigación, divulgación de información y contribución, desde
los espacios académicos para el proceso de autodeterminación de las
colectividades. En la cual, se inserta la práctica docente Humanista, y el
fortalecimiento concreto de las habilidades estudiantiles para enfrentar su
contexto ambiental y profesional como un todo.
El punto de partida fue explorar los procesos
emergentes desencadenados por las colectividades para su resistencia y
autodesarrollo, ante los poderes envolventes, y pensar que las prácticas y
relaciones en el contexto de la producción rural y cultural serían la base de
la continuidad de las culturas. No se pretendió comparar ampliamente los casos,
o agotar el conocimiento del universo y sus especificidades, sino que se enfocó
directamente en los orígenes y estrategias de cambio; los avances logrados y
las formas de articulación para tal; las relaciones con la tecnología y el
cambio tecnológico como acción para la auto-determinación; y las nuevas
ciudadanías y construcción de futuros auto-determinados. Se desarrollaron las
siguientes estrategias, metodológicas de trabajo con la población estudiantil,
en los diferentes contextos comunitarios, a nivel nacional, como se delinea a
seguir:
a) Criterios de Entrada:
- Se profundizó en el contexto-país y las
comunidades impactadas, sus manifestaciones
culturales relacionadas con las formas producción y comunicación.
- La problemática fue abordada desde el eje
político-cultural hacia el socio-económico-productivo, con un enfoque en
los gobiernos locales y la sociedad dominante.
- Correlativamente, se abordaron los fenómenos de
alcance mundial, relativos a la política, economía, sociedad, producción,
mercados, entre otros, y su relación con el accionar de las organizaciones
y movimientos sociales.
- Se consideraron como sujetos de investigación los
movimientos sociales, organizaciones, comunidades y actores relacionados.
V. El Inti raymi, la Fiesta del Sol:
Formación humanista, sobrevivencia,
dignidad y futuro en Costa Rica.
Al fin cual sería nuestra motivación para pensar ¿Qué es humanismo en América Latina, en Costa Rica, en el CEG/UNA, y qué
esto implica? El CEG/UNA fue nuestro tema principal en este recuento,
aunque se ha extendido hacia la sociedad costarricense y su devenir histórico y
social, en perspectiva hacia las fuerzas políticas y económicas reales de
poder, de esta sociedad que se estructuró como República Democrática, en el
Siglo XIX.
En las últimas décadas, pese la
revolución en las comunicaciones, se nota que el pueblo no ha logrado acompañar
las derivaciones de su propio juego político partidario de una “inmanente
realidad dual”, que de la noche a la mañana, parece desvanecerse, conjuntamente
con el Buen Vivir Nacional. En el
medio de la desaparición de casi todo, parece no haber salida para este trágico
final; soportado, valiente y silenciosamente, por los costarricenses, que
tratan de mantener su equilibrio y cordura.
“En
el imaginario Nacional costarricense, las Universidades Públicas constituyen
espacios ricos de formación de pensamiento y resistencia”. El
citado estamento suena como una frase extemporánea; sin embargo sigue siendo
real, de manera que pareciera ser extraño pensar en resistencia y caudillos del
pueblo, y como ambos se conectan, en beneficio del “bien nacional”. Esto, que
parece inusitado, es el principal hilo comunicante, que históricamente ha unido
ambos segmentos de esta Sociedad Nacional. Siendo este, una especie de Estado Social,
híbrido de fundamentos socialistas y capitalistas, simultáneamente, bajo la
hegemonía de una “mimetizada y aparentemente desaparecida clase dominante”.
Este poder de sobrevivencia –resiliencia- de los costarricenses debe ser
reconstruido con la formación de estudiantes para que reconstruyan país, en
lugar de engrosar filas de mano de obra barata para el capitalismo global.
El tiempo presente se caracteriza por un rápido flujo de ideas, hechos y
nuevos fenómenos sociales y políticos que, en gran medida, se alienan a los
grandes cambios globales. Específicamente, lo que se conoce coloquialmente como
el Nuevo Orden Global, que se impone sobre las realidades particulares de los
ciudadanos, grupos y minorías sociales; e incluso gobiernos nacionales. Manuel
Castells (1997), a finales del Siglo XX, previó el nacimiento de lo que llamó
“la sociedad red”, como una nueva forma de organización social. En la cual, si
bien el impacto de la tecnología sería grande, en realidad se trataría de una
revolución en las comunicaciones, que provocaría el nacimiento de nuevas
colectividades vinculadas virtualmente. Con poder, inmanente e inédito, de comunicación,
auto-reproducción, y porque no, de auto- reconstrucción.
El humanismo potencia la imaginación
del alma, que produce la transformación de masas y energías, en calidades, y
productos para sí. En este caso, para la sobrevivencia de la sociedad global,
nacional, local e individual. Al mismo tiempo, este es constituido como fuerza
bio-política de masas, entendida como fuerza viva, el poder de la carne, para
transformarse a través de la acción histórica y recrear su propia realidad;
rompiendo las cadenas de valores y subjetividades impuestas, y poderosas, con
toda su realidad simbólica ineludible, desde el constitucionalismo del Estado
de Derecho, y su poder de coerción, regido por un oligárquico cuerpo político
instituido.
DE ESTE LADO HAY
SENDERO, DEL OTRO LADO HAY SENTIDO
…Y habla el Jaguar
Anibal Quijano (2012), apunta la “Remoción del Estado Oligárquico” en
América Latina, y sostiene que: “ni su
dependencia histórico/estructural en la colonialidad global del Poder, ni los
modos de explotación y de dominación inherente a este patrón de poder, fueron
erradicados o alterados suficientemente como para dar lugar a una producción y
gestión democráticas del Estado, ni de los recursos de producción, ni de la
distribución y apropiación del producto”. Para Quijano, nos encontramos en
un nuevo periodo histórico de crisis raigal de la colonialidad del poder, el
cual implica un proceso de completa reconfiguración de la: “Colonialidad global del poder, del patrón de
poder hegemónico en el planeta, y la aceleración y profundización de una tendencia
a la reconcentración del control del poder, cuya dinámica central incluye:
“la reprivatización
de los espacios públicos del Estado; la reconcentración del control del
trabajo, de los recursos de producción y de la producción/distribución; la
polarización social extrema y creciente de la población mundial; la exacerbación
de la “explotación de la naturaleza”; la hiper-fetichización del mercado; la
manipulación y control de los recursos tecnológicos de comunicación y de
transporte, para la imposición global de la tecnocratización/instrumentalización
de la colonialidad/modernidad”, entre otras.
Pero principalmente peligra el planeta con la “hegemonía explotativa sobre
la naturaleza, que pone en peligro la continuidad de la vida en el planeta”.
Aníbal Quijano, 2012
Este proceso se encuentra, en este momento, en cierto ápice de disputas
por el poder. En la ejecución de los atentados en contra de las garantías
sociales, y del Estado de Derecho, en los países latinoamericanos y en el mundo
como un todo. Con la emergencia de “Nuevos Estados Autoritarios”, neo-fascistas
y neo-nazistas; y la normalización de la
naturalidad de la explotación de los recursos naturales. Con la exacerbación de
la conflictividad y de la violencia; manifestando una tendencia estructuradora,
a nivel global.
La misma que se materializa en los ataques directos a la Educación
Pública en Costa Rica; a los derechos de los trabajadores; y en específico, al
cuerpo académico-administrativo de las Universidades Públicas. Con la
polarización social, exacerbada por la crisis financiero-productiva y fiscal,
que azota el país, agudizada por las maniobras políticas-administrativas, de
los gobiernos de turno. Los cuales como “comején” vienen logrando desestructurar
el movimiento obrero-campesino y sindical, en una interminable guerra,
político-tecnocrática-financiera, cruel en sus extremos con los sectores menos
favorecidos, recientemente extendiéndose hacia la clase media, empleada en los
sectores públicos y la casta de pensionados “más y menos lujosos”; donde ya
están todos contra todos.
Que, conjuntamente con las crisis de la producción y empleo, se
encuentran en la eminente exacerbación de la conflictividad, por la
polarización económica de la población del mundo, y de los países propiamente.
Configurando nuevos patrones de conflicto caracterizados por la división de los
bloques dominados, antes amparados por su cooperativismo solidario o sindical;
y los derechos, tan duramente conquistados en las garantías constitucionales, realmente
materializados en inestables dispositivos jurídico-procesales. Actualmente
víctimas fatídicas del “poder oligárquico real de las élites invisibles”, pero
influyentes sobre los cuadros políticos locales.
Según Quijano, los elementos de esta revolución solo serán contra-dictados
por la emergencia de un nuevo sentido de
existencia social, de la vida misma. Esto porque llega un momento en que el
problema deja de ser el nivel de pobreza, y pasa a ser el de la más básica sobrevivencia,
en el sentido literal de la palabra. En esto sostiene que: “no se puede defender la vida humana en la
tierra sin defender las condiciones de la vida misma”, como cita:
“La defensa de
la vida humana, y de las condiciones de vida en el planeta, se va constituyendo
en el sentido nuevo de las luchas de resistencia de la inmensa mayoría de la
población mundial. Y sin subvertir y desintegrar la colonialidad global del
poder y su capitalismo colonial/global, hoy en su más predatorio período, esas
luchas no podrían avanzar hacia la producción de un sentido histórico
alternativo al de la colonialidad/modernidad/eurocentrada”.
Anibal Quijano, 2012
Desde esta perspectiva, se entiende que la educación humanista viene a
reconstruir este Ser Social y sus
colectividades. Para la creación de un nuevo sentido histórico alternativo a la
vida. En la búsqueda de la liberación de la dominación explotación y golpes
destructivos impuestos por los “empleados del Nuevo Orden global”. Al revisar la
percepción docente acerca de su actividad como Humanista, la Huella Humanista, se determinan las
principales palabras y recursos utilizados por los profesores del CEG/UNA.
Entre ellos, se encuentran tanto elementos de resistencia, como de liberación
del destino impuesto. Se ha menciona do que la Huella Humanista “es un cambio de actitud, más que un simple
acúmulo de conocimientos. Que el conocimiento o la perspectiva de observación,
se hacen construyendo colectivamente con los estudiantes. Que el conocimiento
se construye analizando la realidad por diferentes medios, desde lecturas
clásicas, hasta el uso de las TIC´S”. Es en este sentido, se
destaca que la relevancia de la educación humanista se manifiesta en su:
1) Nivel de contenido, considerando la agenda de las
políticas económicas neoliberales de los gobiernos. En las cuales, se reconcentra
el trabajo en las manos del capital transnacional, que dictará la cantidad y
aptitud de los obreros necesarios, para llevar a cabo su plan;
2) Nivel epistemológico, el reconocimiento de visiones del
mundo que van más allá del pensamiento único euro-céntrico, históricamente
impuesto a las clases subordinadas.
3) Nivel Metodológico, como un pacto de transmisión de los
saberes necesarios para hacer el sujeto vivir, considerando los contextos de una
educación para el pensamiento crítico.
4) Nivel de Representación, en el mismo proceso de la construcción
de los saberes y la descolonización de quien dicta el saber, y de sus objetivos
declarados y secretos.
Es una educación considerada de importancia crítica para formar esta
masa crítica profesional, para cambiar país. La Huella Humanista es así, “un cambio de posicionamiento; de valores,
difusos, morales o incluso apegado a una cierta ética. Hacia la acción mediante
el reconocimiento del entorno y sus amenazas”. Por otro lado, en
esta educación humanista se debe pensar en la construcción de una Interculturalidad crítica y como un proyecto
de-colonial. Según Walsh (2009):
“Al partir del
problema estructural-colonial-racial y dirigirse hacia la transformación de las
estructuras, instituciones y relaciones sociales y la construcción de
condiciones radicalmente distintas, la interculturalidad crítica -como práctica
política- dibuja un camino muy distinto, que no se limita a las esferas
políticas, sociales, y culturales, sino que también se cruza con las del saber,
el ser y la vida misma.
Es decir, se
preocupa también por/con la exclusión, negación y subalternización ontológica y
epistémico-cognitiva de los grupos y sujetos racializados por las prácticas -de
deshumanización y subordinación de conocimientos- que privilegian a unos sobre
otros, “naturalizando” la diferencia y ocultando las desigualdades que se
estructuran y mantienen en su interior. Pero, y adicionalmente, se preocupa por
los seres y saberes de resistencia, insurgencia y oposición que persisten a
pesar de la deshumanización y subordinación”.
Catherine Walsh, 2009
Como argumenta Adolfo Albán, según Walsh (2016), es un proyecto que
apunta a la re-existencia y a la vida misma, hacia un imaginario “otro” y una
agencia “otra” de con-vivencia de vivir “con”- y de sociedad:
“La
interculturalidad crítica debe ser entendida como una herramienta pedagógica,
la que pone en cuestionamiento continuo la racialización, subalternización e
inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser,
vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones
que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de
legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la
vez- alientan la creación de modos “otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar,
soñar y vivir que cruzan fronteras. La interculturalidad crítica y la
de-colonialidad, en este sentido, son proyectos, procesos y luchas -políticas,
sociales, epistémicas y éticas- que se entretejen conceptual y pedagógicamente,
alentando una fuerza, iniciativa y agencia ético-moral que hacen cuestionar,
trastornar, sacudir, rearmar y construir. Esta fuerza, iniciativa, agencia y
sus prácticas sientan las bases de lo que yo llamo pedagogía de-colonial”.
Catherine
Walsh, 2016
Según Walsh (2016), Franz Fanon, intelectual muy importante en el
pensamiento de Paulo Freire, se preguntaría sobre una “pedagogía para construir una nueva humanidad cuestionadora”. ¿Educar para qué? ¿Con qué propósitos y bajo
qué visión de país y sociedad?
Estas preguntas, entre otras, constituyen el fondo de este recuento;
asumirlas desde una postura consciente, de compromiso y de praxis más allá de los debates de estos días y dentro de lo
cotidiano es emprender un caminar hacia nuevos designios históricos y
horizontes de-coloniales.
Este debe ser nuestro paradigma central en la construcción de una
educación Humanista en el CEG/UNA. El de la reconstrucción de este Ser Social Humanista del Nuevo Milenio,
que resignifica su entorno para reconstruir sociedad.
