LA HUELLA DEL JAGUAR

LA HUELLA DEL JAGUAR

HUELLA DEL JAGUAR…

…Un Recuento Humanista

 para el Nuevo Milenio

Deborah Leal Rodrigues

PLATAFORMA DESC ARUANDA/CEG/UNA  

Heredia – 2020

CRÉDITOS

Roberto Sánchez elaborando su auto-dibujo en meditación guiada, CEG/UNA/2013.

A OJOS ABIERTOS:  

El nacimiento de una nueva humanidad”

Las imágenes utilizadas son parte de la  Muestra Virtual Permanente “A OJOS ABIERTOS: El nacimiento de una nueva humanidad”.

https://plataformadescaruanda.blogspot.com/2013/12/universidad-nacional-centro-de-estudios.html

LA CHACANA:

EL CAMINO DE AUTODESCUBRIMIENTO, 

EL KAUSAY, 

PARA EL BUEN VIVIR

PREÁMBULO

  MAPA DE COSTA RICA

LA HUELLA DEL JAGUAR EN EL ALMA COSTARRICENSE

HACE MUCHO TIEMPO CUANDO LA TIERRA ERA TAN SUAVE COMO LODO Y SÓLO EXISTÍA TALAMANCA.

Un Tigre, un Mono, un Saíno y un Guerrero, Suik, salieron en busca de tierra firme…

…Cruzaron la Cordillera, unas personas los persiguieron, y todo se  transformó…

CASAS DE ADOBE POR TODO LADO

Ezequiel Jiménez

A LO LARGO DEL TERRITORIO

Emil Span

EN EL OCASO DE UNA ERA

Aguila de Curre

NOS ENCONTRAMOS EN EL SENDERO

AHÍ ESTABA EL ÁRBOL DEL BIEN Y DEL MAL…LA TIERRA FÉRTIL

Povedano

LA VIDA ES MUERTE

Figueroa

MIENTRAS AVANZABA LA CONQUISTA IMPERIAL DE ULTRAMAR

SE DESPEDAZABA LA PAZ

Fortino

SE QUEMABA EL MESÓN. GREEN GO!

Enrique Echandi

NACE SAN JOSÉ DE COSTA RICA,

EN LA VILLA NUEVA DE LA BOCA DEL MONTE

Y LA SOCIEDAD ILUMINADA DEL SIGLO XX

Povedano

ENTRE LOS CAFETALES Y EL ÉXODO

Povedano

PRESENCIAS INHERENTES A LA TIERRA

DE LA MUERTE A LA VIDA

Max Jiménez

EL TERRUÑO MULTICULTURAL

NACE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COSTA RICA

                                  LA UNIVERSIDAD NECESARIA           

 ENTRE TIGRES

DEDICATORIA

A todas y todos los humanistas de la historia, de las historias, de cada pueblo y rincón del planeta; de las antiguas civilizaciones, pre y pos diluvianas, que han salvado a los perdidos en el mar y combatido el mal. Imhotep, Hipatia, Delfos, antiguos sabios, profetas, médicos, arquitectos, poetas, Marrones del Desierto del Norte de África. A Santa Helena, Santos Naturales, nacidos en la humanidad. Apóstoles, filósofos, Sócrates, Platón, Aristóteles, San Francisco de Asís, Santa Rita de Casia, Santa Rita del Niño Jesús, San Basilio, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Pico de la Mirandola, Bartolomé de las Casas, Cacique Seattle, Alexander Von Humboldt, Tiradentes, José Martí, Roger Casement, Alfredo González Flores, Igualiguibninia Nele Kantule, Siri Ananda Mayima, Castro Alves, Mahatma Gandhi, John Lennon, Chico Xavier, Edgar Cayce, Dr. Moreno Cañas, Darcy Ribeiro, Paulo Freire, Gabriela Mistral, Carmen Lyra, Clarice Lispector, Uladislau Gámez, Omar Dengo, Jorge de Bravo, Benjamin Nuñez, Roberto Brenes Mesén, Joaquín García Monge, Constantino Láscaris, Luis Ferrero Acosta, Chico Mendes, Chico Xavier, Milagros Varo, Santa Dulce de los Pobres, Padre Carlos Crespi, Armodio Vivar Mendes, Maria do Carmo Paraense, Mae Estela de Oxossi, Padre Juan Botasso, Sabino Gualinga, Raoni (Ropni) Metuktire Kayapó, David Kopenawa Yanomami, todas y todos sanadores, filósofos y científicos locales, de todos los pueblos del planeta, mujeres que han curado niños, defensores de la naturaleza y de la vida, por ahí van…

ÍNDICE

PREÁMBULO

DEDICATORIA

PRESENTACIÓN

El Jaguar al acecho…

I. Adoquines: ¿Qué significa ser humanista hoy en América Latina?

II. Sendero: Constructos pedagógicos latinoamericanos en perspectiva intercultural

III. Casa: La Huella Humanista del CEG/UNA en la sociedad costarricense

IV. Arcoíris: La auto-construcción del Ser para el Buen Vivir en el Nuevo Milenio

V. El Inti raymi, la Fiesta del Sol: Formación humanista, sobrevivencia, dignidad y futuro de Costa Rica


…Y habla el Jaguar


BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

PRESENTACIÓN

Este recuento humanista para el Nuevo Milenio nace del proceso académico vivido y consolidado en el Centro de Estudios Generales (CEG), en el contexto de su actividad de docencia humanista, con estudiantes que ingresan a las diferentes carreras ofrecidas por la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), como respuesta al mandato formulado por la Sra. Rectora Sandra León Coto, 2012-2016: “de rescatar, sistematizar y visibilizar, la labor docente humanista del CEG/UNA en la población estudiantil”. Aspecto mencionado como una  Huella Humanista que imprimirían los cuatro cursos regulares del Plan de Estudios del CEG/UNA, en el perfil de egreso de los estudiantes. Para que se concibiera como persona-ciudadano, y profesional, ante una realidad propia, comunitaria y Nacional.

En este momento, el desafío mayor sería desarrollar un método para “medir” esta Huella Humanista. Considerando propiamente los aspectos subjetivos, relacionados al Humanismo, sus teorías y conceptos. Así como, los relacionados al tamaño y complejidad de la población estudiantil, como espacio muestral. Desde esta perspectiva, se optó por una metodología que implicó desarrollar un esquema del universo a ser estudiado, primeramente. En que, se determinó como acciones prioritarias, definir el perfil de ingreso de la población estudiantil; su procedencia; nivel de conocimientos básicos; personalidad, intereses y valores. Al mismo tiempo, se estudió la actividad docente, mediante entrevistas a los profesores y diferentes actividades grupales. Además, análisis de los programas de los cursos, y participación en las actividades propuestas por los docentes, en sus cursos.

Para la determinación del comportamiento y aspiraciones estudiantiles, se realizaron diferentes actividades, con el apoyo de la RED DESC ARUANDA/CEG/UNA. La cuál, ya contaba con una base de datos acerca de la población estudiantil, y una pedagogía y métodos de trabajo interdisciplinarios, para el abordaje y desarrollo de contenidos humanistas. Este material fue retomado y amplificado, en el proceso de determinación de la Huella humanista, la cual humildemente busca ser lo que dice ser, un simple recuento, de la homérica función del humanista, que siembra otra u otro humanista, para que salgan por el mundo haciendo jardines de futuros humanistas.

En este contexto, se ha observado el universo de la población estudiantil y docente, con miras a reconocer y fortalecer el proyecto académico-pedagógico del CEG. El cuál, persigue una formación humanista, basada en la praxis, de lo que se reconoce como Nuevo Humanismo Latinoamericano (Plan de Rediseño Curricular, 2011).

El desafío central, enfrentado por los docentes del CEG/UNA, en el ambiente académico local, radica en ampliar las perspectivas de observación de la realidad -Nacional y Global- a una población estudiantil que egresa de un sistema oficial de enseñanza, obligatorio y muy estructurado temáticamente; con porcentajes de analfabetismo rondando cero por ciento, desde la segunda mitad del siglo pasado. No obstante, actualmente, se encuentra con severas limitantes funcionales para formar estudiantes y futuros profesionales, como ciudadanos globales que comprendan, desde diferentes perspectivas, su contexto existencial, ambiental, social, cultural e histórico; en consonancia con la producción cultural.

Los aspectos tecnocráticos, relacionados a la calidad de la educación recibida, se reflejan en las distintas evaluaciones nacionales e internacionales, que evidencian que muchos estudiantes, no logran adquirir las habilidades y destrezas mínimas requeridas, para incorporarse exitosamente en la sociedad del conocimiento. Siendo que, la exclusión se amplifica hacia las comunidades rurales y culturalmente autóctonas, como los pueblos indígenas (El Estado de la Nación, 2013).

Considerando los contextos específicos del universo educativo en Costa Rica, las variaciones sustanciales entre las instituciones públicas y privadas, con relación a la oferta de recursos humanos y educativos en general, determinan ciertos aspectos heredados de un sistema educativo, divorciado de la realidad compleja local. Que sufre de los severos problemas derivados de la separación disciplinar; y no-contextualización apropiada de contenidos a las distintas realidades comunitarias locales, regionales y nacionales.

El CEG/UNA es conocido como el alma máter de la comunidad académica local y su influencia, desde hace cinco décadas, se expande en el Territorio Nacional. Como espacio público de construcción de saberes, y formación de masas críticas de profesionales, para incidir en los contextos nacionales. En sus inicios, en los albores de la década de 1970,  la Universidad Nacional fue concebida como, la Universidad Pedagógica y Universidad Necesaria; un espacio que vinculara-se crítica y participativamente con los diferentes sectores sociales. Que además, incluyera los sectores sociales más desfavorecidos y el contingente rural, como se aprecia en algunos de los objetivos expuestos al momento de su creación, entre ellos:

“A.         Contribuir a la definición de una nueva unidad cultural y de un conjunto de aspiraciones nacionales, que caracterizan el proceso de desarrollo.

B.            Crear, cultivar, difundir y conservar las ciencias, las letras y las artes.

C.            Propiciar el desarrollo integral de los miembros de la comunidad universitaria y brindarles una formación humanística, basada en el estudio de la realidad nacional, y a la luz de los temas y logros de la cultura universitaria.

CH.         Promover la transformación social y el desarrollo económico del país, contribuyendo a la formación de una sociedad más próspera, justa y libre.

D.           Contribuir al perfeccionamiento de la democracia y fomentar una participación más amplia de los sectores populares en la toma de decisiones y los beneficios del desarrollo”.                                                                                     

(Arroyo et al., 1993)

VIVENCIA EN MEDITACIÓN

“Durante los ejercicios de los Chakras logre canalizar en mi cabeza muchas de mis emociones. Me sentí realmente bien y fue como una liberación de pensamientos según el chacra en el que nos encontrábamos. Las cosas que lograba ver en mi cabeza simultáneamente eran acompañadas por una serie progresiva de pensamientos. Durante el proceso logré ver muchas formas amorfas que rondaban entre los colores azul, morado y un poco de rojo. Lo que me pareció interesante de estás formas es que se movían y se reducían, terminando todas en una misma forma pequeña, similar a un grano de café, y surgían de todas partes, cuando una se reducía al “grano” otra estaba empezando a formarse. También logré ver como desde una superficie alta a un niño llorando pero la imagen fue muy rápida. Alcancé a ver el mundo de una manera muy extraña, como de golpe y rapidísimo. Cuando nos encontrábamos en el chakra Svadhisthana me di cuenta  que todos podemos crear, que todos podemos emprender, que es algo realmente fascinante y enriquecedor y nace de las grandes ideas que es cuestión de creer en ellas y ponerlas en práctica. Cuando estábamos en el chakra Ajna (tercer ojo) logré notar que las cosas en la actualidad no andan nada bien, me sentí ofuscado de saber que no vemos lo que está pasando por que estamos cegados por un sistema invisible. En el chakra de la posesión (Yo tengo) me di cuenta que solo me tengo a mi, que solo me puedo apoyar en mí y creer en mí y que todo lo demás es falso o complementario. Al final del ejercicio me sentí liberado, relajado, con los ojos bien abiertos y agradecido por todo”. TÉCNICA: PSICOGRAFÍA JUNGUIANA ·         RESPIRACIÓN YOGUI PRANAYAMA ·         CONCENTRACIÓN en el chacra cardíaco ·         LIBERACIÓN DE PENSAMIENTOS ·         MÚSICA APROPIADA ·         IMAGINACIÓN DE UNA IMAGEN, LUGAR, SER, SUEÑO  ·         REALIZAR EL DIBUJO DE MANERA TOTALMENTE LIBRE (SOLO CRAYOLAS, TINTAS O BROCHAS, NO REGLAS MÉTRICAS, MOLDES....) ·         SOLTAR LOS PUÑOS PARA DESARROLLAR EL DIBUJO ·         CONCENTRARSE EN LA MÚSICA ·         ESCOGER COLORES FUNDAMENTALES PARA LO QUE SIENTES QUE COMUNICARÁS, O TOMARLOS AL AZAR ·         NO IMPORTA REALMENTE LA BELLEZA O LA PERFECCIÓN TÉCNICA, COMO PENSADA DE MANERA CLÁSICA.

¿PARA QUIÉN ES ESTE MATERIAL?

Este recuento fue elaborado para todas las personas interesadas en el humanismo, la educación intercultural y sus herramientas pedagógicas vigentes. Así como, en la reconstrucción de la vida en el planeta, mediante la construcción de sociedades interculturales, donde predomine el respeto mutuo, y la solidaridad, en las relaciones comunitarias. Consiste en un material didáctico conceptualmente reflexivo con anexos pedagógicos interactivos. Siendo que sus unidades se encuentran estructuradas como una caminata hacia los contextos socioculturales específicos en que se realiza la educación y se establecen constructos pedagógicos e interculturales. A partir de las condiciones, limitaciones de las realidades locales, y sus propios actores y capacidades. En diálogo con los espacios académicos formales e informales, en el cual se insertan las universidades públicas como la UNA, en Costa Rica.

ESTRUCTURA DEL MATERIAL:

La estructura planteada deriva del proceso de investigación colectiva y la priorización de temas a ser abordados. En el cual, los participantes, estudiantes y docentes, recibieron información introductoria sobre el humanismo, y se involucraron en el proceso de construcción de los resultados. Al ejecutar diferentes investigaciones, puntuales sobre el ambiente académico y comunitario local; y las realidades emergentes para la reconstrucción del Buen Vivir comunitario y global. Así como, concibiendo su propia propuesta temática, metodológica y pedagógica de docencia. Cada capítulo está dividido de la siguiente forma, según el tema presentado:

Ø  SESIÓN CONCEPTUAL REFLEXIVA:

En el Link: https://salahumanista.blogspot.com

Ø  SESIÓN DIDÁCTICA AUDIOVISUAL:

En el Link: http://rogercasementhall.blogspot.com/

Ø  BASE BIBLIOGRAFICA:

En el Link: https://amarucancha.blogspot.com/

El Jaguar al acecho…

Ciertas debilidades sustanciales, apuntadas al sistema educativo oficial costarricense, en informes disponibles públicamente, se materializan en aspectos fundamentales para el éxito de la educación, hacia los diferentes sectores sociales nacionales, como la equidad en el acceso; la pertinencia de la oferta curricular y; en el propio ambiente de aprendizaje. Aun así, la creación de ofertas o cursos, e infraestructura educativa, también dependen de la reforma de los recursos humanos. 

La citada casuística, se encuadra perfectamente, el en fenómeno percibido en el pensamiento de Casanova, como cita:

“No reconocer la creciente complejidad de los sistemas y procesos reales es un craso error de perspectiva teórica, epistemológica y metodológica que no solo acarrea errores en la elucidación de las causas, efectos y predicciones, para comprender objetivamente esos sistemas; sino que también constituye una pérdida de oportunidades para poder controlar dichos procesos. Con miras a la emancipación de las relaciones de explotación y dominación, que han caracterizado al mundo moderno; y que se han potencializado con la ciencia y la tecnología moderna, al servicio de las empresas, de los mandos militares y de los centros de poder político” (Velasco Gómez, 2006).

Es así como el humanismo y las ciencias interdisciplinarias pasan a ser un recurso y una estrategia fundamental para la emancipación de la sociedad en su conjunto. Es la consideración del imaginario social instituyente de Castoriadis, que enuncia que: “el pensamiento es esencialmente histórico y social”. 

Con un poder innato de creación, Dunamis, que es un poder-hacer-ser, que permite la creación de discontinuidades; aunque aparentemente las ignora, al enlazarlas en el propio devenir de la historia. Para Castoriadis, la “imaginación del alma” es la que produce la transformación de masas y energías (potencia), en calidades (productos). 

El que realiza los cambios es el “ser social”, entendido literalmente como “fragmento total, socializado de la sociedad”. Que esta produce con sus cambios, ligando “naturalmente”, rupturas y discontinuidades, en una cierta lógica conocida en su obra como “flujo de representaciones” (Castoriadis, 1997 a).

La construcción de nuevas humanidades, de esta forma, debería darse por el reencuentro del sentido de un discurso de la vida y la historia. Del pasado, presente y futuro, ante una realidad geográfica y ambiental. Es la construcción, gramisciana, de un actor “para sí”, considerando su reposicionamiento ante el contexto. 

Lo citado constituye la propuesta de Pablo González Casanova para el desarrollo de las nuevas humanidades y ciencias sociales; la cual encuentra antecedentes en la obra de Horckcheimer, Adorno, Karel Kosik, Lucien Goldman y Henri Lefevre, la cual evidencian su carácter político conflictivo: 

“Es desde esta perspectiva, que se espera que los estudiantes pasen a ser actores capaces de realizar una gestión autónoma de los conocimientos de las nuevas ciencias y tecno-ciencias. De acuerdo con la identidad propia de organismos y organizaciones de comunidades y movimientos que preservan y amplían su identidad original. O abren sus fronteras, cooperaciones y auto-referencias, encontrando intereses y valores comunes con los procesos históricos de sus luchas y en su evolución actual y potencial” (González Casanova, 2004).

Esto en un espacio intercultural humanista, y de carácter de-colonial, comprendiendo el proceso de conquista, desestructuración y reestructuración que pasaron los países dominados. Entre ellos, la emergente Costa Rica. Es de ahí, que la educación humanista es un continuo ejercicio de interculturalidad, y de de-colonialidad, como cita Walsh (2016):

“Desde abajo” la interculturalidad y la de-colonialidad caminan juntas. Más que sustantivos (que sugieren una condición estable y descriptible, y/o un punto de llegada), ambas son “verbalidades”, para usar la expresión del mexicano Rolando Vázquez. Son verbalidades porque caminan la lucha y acción tanto en contra de los patrones de poder que pretenden negar, controlar y/o dominar el ser, estar, saber, pensar, sentir y vivir, como al favor de la construcción de prácticas y posibilidades distintas, prácticas y posibilidades “muy otras”. La interculturalidad pensada y accionada “desde abajo” siempre ha tenido una intencionalidad transformativa. Esta intencionalidad se dirige, por un lado, hacia la afirmación de lo propio, la afirmación de lo que ha sido oprimido y negado. Algunos llaman esa la “intraculturalidad”. Y por el otro lado, se dirige hacia la interrelación, realmente posible solo cuando se logra derrumbar la diferencia colonial. Por eso, la interculturalidad y decolonialidad van de la mano”.                                                              Catherine Walsh, 2016

I.      Adoquines:

¿Qué significa ser humanista hoy en América Latina?

Es importante ubicar el punto de partida de esta reflexión en el contexto de trabajo y los retos del CEG/UNA, de cara al nuevo milenio. Específicamente, la intención es contribuir a la reafirmación del concepto de Humanismo que se está trabajando en este Centro de Estudios.

Pero también asentar una discusión conceptual, vieja y amplia, que ha estado presente en los diferentes espacios de formación de la UNA, y en otras casas de enseñanza latinoamericanas. Como el inacabado debate de: “si existe, o no, Filosofía y Pensamiento Latinoamericano”. 

En específico, si se está, o no, trabajando bajo un concepto propio de Humanismo; como una expresión de humanismo latinoamericano de la praxis, producto de la fusión metamórfica entre el pensamiento y erudición clásicos europeos, y las escenas reales de la vida latinoamericana. 

       

Escenas de sangre derramada, de confrontación de cuerpos. En que la multiculturalidad real vivida en cada espacio del Continente, a la fuerza se transforma en interculturalidad, de resistencia, de concertación, de auto-reconstrucción, nunca sin hibridación. Siendo éste, el mosaico, cada vez más  fluido e inter-mezclado, base de un contexto real de vida que no se ha podido negar en la práctica, y que ya no se puede negar, pues urge un repensar de su propia ontología.

De estos murales interminables de caras, cuerpos y escenas, el humanismo de la praxis latinoamericano ya no se pudo esconder, y ha penetrado en el “caldo y masa” del mundo que lo rodea. La idea del “Bien”, y de “Hacer el Bien”, ha dado cabida a muchas nuevas formas, talvez neoplatónicas, de buscar la Utopía, de la reconstrucción del Buen Vivir. Llegó el momento del encuentro entre la Academia, los Movimientos Sociales y los propios actores, que son parte de este “caldo y masa”. Es el momento de reafirmar práctica-praxis-ontología, desde una construcción propia, alimentada en el ámago de los contextos locales, desde esta perspectiva, constituyendo un Pensamiento Humanista Ambiental Latinoamericano.

Cuadro 1.            Conferencia impartida por el Profesor Francisco Porras del CEG/UNA, en el año 2014: …Y Habla el Maestro…

Maestro Francisco Javier Porras, Centro de Estudios Generales, Universidad Nacional de Costa Rica Conferencia: Introducción en la Ética Rescata al ser humano, su entorno; y su consciencia, dada por la cultura y la Paidea. Luego la creencia en un Dios y la consciencia moral, que va más allá de la consciencia psicológica, porque implica: "Hacer el bien, simplemente entendido como no hacer a los demás lo que no se quiere que lo hagan con uno...".  El Maestro Porras destacó los conceptos de felicidad y los buenos valores; como la prudencia; la fortaleza; la templanza y; la justicia. En lo que hace referencia a las palabras de Max Weber, sobre los valores y los sistemas de valoración, en que dice: "...no cambian los valores, sino los sistemas de valoración..." En su ponencia delimitó los diferentes periodos históricos del humanismo, en clave con el desarrollo de la ética; destacando la emergencia de diferentes escuelas de filósofos en la antigua Grecia; como los Estoicos; Epicuros; Hedonistas; Sofistas; entre otros.  Luego estableció como punto de emergencia de la ética aristotélica; el duelo y rompimiento entre Platón y Aristóteles; la negación por el segundo del mundo causal y; por fin la concentración del humano en el mundo sensible. Lo que dio paso a la emergencia de la lógica nicomaquea, por un lado, y luego el idealismo y el realismo, clásico, destacando el realismo alemán, o la corriente de filósofos alemanes, muy influyente en el mundo intelectual de los últimos dos siglos. Al adelantarse al período medieval, destaca los elementos transcedentes del contexto citado, como el predominio de la influencia de la Iglesia Católica Apostólica Romana. Con la predominancia del pensamiento de San Agustin y Santo Tomás de Aquino, en la teología oficial de la Iglesia. En que la idea del bien es dada por el espíritu santo, que nos anuncia lo que es bien y mal. Luego, llega a Martin Lutero y al reconocimiento del mal en el ser humano encarnado: "El ser humano a causa del pecado original es malo, y es incapaz de hacer el bien, solo le queda reconocer que es malo...". Hacia la emergencia del concepto de ley natural Neotomista, de la ética moderna, en que se destaca a Kant: "una voluntad buena es lo que importa..."  Hasta llegar a los utilitaristas, pragmatistas y estructuralistas de la escuela estadounidense moderna. En contraposición a las ideas marxistas, en que la ética fundamenta la revolución social. Dando paso al intuicionismo, emotivismo y los existencialistas, entre los cuales se destaca Nietzsche, Heiddeger, Sartre, entre otros. El Maestro Porras, a todo momento, conectó los conceptos filosóficos a los temas éticos de nuestra contemporaneidad; como la fertilización in vitro; el aborto; el matrimonio gay. Además de temas de la realidad nacional; vinculados de manera sabia al proceso de enseñanza juvenil.   Compilado por: Deborah Leal Rodrigues. Ver: https://salahumanista.blogspot.com/2014/05/y-habla-el-maestro.html

El Siglo XXI trae consigo la marca de un cambio de era, elemento que determina la revisión de los conceptos y la integración de visiones en nuevos paradigmas de pensamiento y ciencia que abordan directamente las realidades y sus procesos permanentes de reconstrucción. Desde la experiencia local, es posible delimitar escenarios, en que las luchas de los movimientos sociales, se vienen construyendo como un Pensamiento Humanista Ambiental, desde la praxis. Que se configura como una expresión legítima de Humanismo Latinoamericano,  al considerar al ser humano, no como el centro, sino como parte de un continuum naturaleza-ambiente-seres vivos, en integración y con sus formas propias de adaptación a los diferentes ambientes. 

El fenómeno contemporáneo se concretiza con la resignificación de culturas y saberes culturales, y por la necesidad de sobrevivencia y reconstrucción de toda la vida. Las visiones culturales pasan a ser el caldo de cultivo, en el cuál, recursos y procesos del ambiente dejan de ser vistos y tratados, desde el poder e intereses económicos prevalentes, simplemente como integrantes de una cadena económica.

La tarea humanística escolástica ha enfocado así la reconstrucción del ser: ¿Y quién es este ser Latinoamericano? ¿A qué colectividad pertenece? ¿Con qué necesidades, en qué ambiente ha vivido? De este modo, una Línea Histórica, de corrientes y autores, puede orientar la construcción de una perspectiva de evaluación del conjunto. Se considera importante rescatar las ideas que fundamentaron la construcción de este Humanismo Latinoamericano, y luego de este Nuevo Humanismo. Entendiendo el contexto del CEG/UNA primeramente, y luego reconociendo sus elementos en otras manifestaciones de Nuevo Humanismo".

La herramienta principal es la integración del Eje Humanista, considerando el contexto histórico global y local; elementos interdisciplinarios; así como estrategias, medios y recursos pedagógicos, actualmente con la prevalencia de las tecnologías de información y ciudadanía virtual global. Siendo estos conocimientos, de transcendencia fundamental, porque han permeado la academia, y derivado en las manifestaciones sociales y acontecimientos de los últimos siglos; y actualmente representan herramientas para la construcción de un pensamiento propio del Ser contemporáneo, a los retos del siglo XXI; considerando el Contexto Global, Latinoamericano, Nacional y Local.

II.     Sendero:

Constructos pedagógicos latinoamericanos en perspectiva intercultural

                                                                                                                                              

Las realidades comunitarias y académicas en América Latina, se traslapan en la necesidad de construcción de una educación empoderadora para las colectividades,  con la resignificación de contextos y el desarrollo de posicionamientos que fortalezcan la autodeterminación. Del mismo modo, la planificación participativa de programas de estudios aptos a las realidades, y el desarrollo de métodos con sus niveles generativos y estratégicos; y de herramientas de enseñanza y de sistematización eficaces para atender a las realidades. Además, el desarrollo de metodologías de investigación-acción para la reconstrucción, que consideren las complejidades culturales; la creación de canales de comunicación e incidencia dentro de las colectividades y de éstas con la sociedad y; el desarrollo de procesos educativos vinculantes de pasado, presente y futuro. La mayoría de ellos utopías educativas (Morin 1994; 1999 y; ARUANDA, 2015).

Se considera que, para reconstruir culturas, los profesionales deben egresar con habilidades para accionar y gestionar procesos dentro de sus realidades locales- en perspectiva con la realidad global y dominante. No obstante, históricamente, se ha identificado en los ambientes universitarios latinoamericanos, cierta tendencia de formar profesionales sin considerar propiamente la dimensión humanista. En efecto, comúnmente, ante sus realidades ultra-complejas, los profesionales latinoamericanos, han presentado dificultades de actuar más allá del ámbito de su especialidad, considerando la complejidad de las realidades locales, en el ámbito del desarrollo social, productivo y económico; en otras palabras la complejidad ambiental latinoamericana. En una síntesis global, es posible afirmar que se han formado técnicos y especialistas, comúnmente con limitadas visiones de contexto; y habilidades de trabajo participativo, principalmente con la comunidad envolvente; exceptuándose ciertos centros que han trabajado, desde la de cada de 1970, con la pedagogía del oprimido^[1] (Leal Rodrigues, 2007).

                                                   

América Latina ha vivido su propia historia muda mientras recita otras historias universales, los modelos de desarrollo y de educación occidental se han sobrepuesto a las realidades locales. En estos ambientes, es común que los conocimientos locales sean llevados a la minúscula dimensión de folclor o curiosidades. Los saberes de las culturas son vistos como menos relevantes, poco verídicos o probables. La educación impuesta se resume a normas que no tienen que ser comprendidas. El problema reside en que, para accionar se necesita desarrollar la habilidad de observar, evaluar y probar estrategias; rescatadas como determinantes para la construcción del autodesarrollo. En una instancia superior, la capacidad de teorizar sobre su entorno será desplegada para que logre visionar el futuro y las consecuencias profundas de los cambios.

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[1] De Paulo Freire (1978).

En contradicción a las células vivientes de la resistencia del pensamiento y praxis, presentes en ciertos rincones académicos, recalcitrantemente aferrados al Humanismo, como es el caso del CEG/UNA. El cuál, se quedó con el obrero y campesino oprimido de Costa Rica; y al pensamiento libertario, en que nasce el Pensamiento Latinoamericano, que luego inmerso en este corpus, se transforma, de lo que fue docencia en Humanismo Clásico, hacia un neo-constructo de la praxis y acción, en los contextos comunitarios locales, que aquí llamamos Pensamiento Humanista Ambiental Latinoamericano  (Leal Rodrigues, 2007).

Este es el recorrido para la construcción de procesos educativos emancipadores, orientados a la formación de masas críticas, capaces de entender “el lenguaje del otro” y apropiarse, crítica y selectivamente, de sus recursos y capacidades. Estas masas críticas, al empoderarse de sus procesos, delimitarán sus territorios de acción y de vida y, en consecuencia, decidirán cómo y en qué relacionarse “con el otro”, desde un posicionamiento congruente con los intereses de su grupo, incidiendo así en la “otra sociedad”.

Lo propuesto hará viable la formación de profesionales interculturales, desde una perspectiva de construcción pedagógica, desarrollada como un desafío por superar las limitaciones de los paradigmas fragmentarios occidentales, hacia la estructuración de paradigmas interculturales de aprendizaje e investigación, abarcadores de la complejidad de las realidades locales y globales.

El enfoque de proyectos educativos, en los citados contextos, debe considerar la construcción de espacios académicos donde quepan y dialoguen todos los actores pertenecientes a un mismo contexto, que busquen construir la paz en afinidades y vivencias interculturales. Que, por medio de la investigación, y de la enseñanza, fundada en el respeto, la solidaridad y la participación comunitaria, se puedan establecer las bases para soñar el futuro posible. Estos grupos tienen la urgencia de convivir y reproducir sus vidas (ARUANDA, 2015).

Desde estas experiencias, se observa que en los procesos de formación/información, investigación participativa y comunicación intercultural, debe predominar el abordaje problemático-sistémico de las realidades; y que los estudiantes se formen en temas teóricos y prácticos relevantes para sus comunidades y contextos de vida. Es importante priorizar el rescate de los conocimientos locales y otros apropiados a esas realidades. Desde este enfoque, diferentes conocimientos podrían ser rescatados, reconstruidos y legitimados durante el propio proceso de formación, siendo respaldados en su constitución por la investigación-acción durante pasantías en comunidad (ARUANDA, 2015).

Se ha destacado, como prioridad, la reconstrucción de este proceso en el CEG/UNA, y el estudio de las lecciones aprendidas, de una práctica humanista característica de este espacio, como descrita en el Plan de Rediseño Curricular del CEG (Plan de Rediseño, 2011). Considerando que el aporte del CEG/UNA viene siendo fundamental para la historia de Costa Rica; específicamente, su contribución en la formación de varias generaciones de profesionales, y del propio cuerpo académico de la UNA, a medida en que se expandieron sus diferentes Escuelas y Facultades (Arroyo et al., 1993; Rojas Mejías y Coto Cedeño, 2013).

La propuesta de rediseño curricular del CEG/UNA, ha sido el resultado de un análisis de desarrollo histórico, el cuál se ha modificado a partir de diferentes etapas, desde un enfoque tradicional, que concebía los Estudios Generales como una tríada formada por las disciplinas clásicas: Historia, Literatura y Filosofía enfocadas desde una visión eurocéntrica, hacia un enfoque holístico, multi y transdisciplinar, formado por cuatro áreas disciplinarias: Ciencia y Tecnología, Ciencias Sociales, Filosofía y Letras, y Arte lo que ha permitido generar una oferta académica amplia, variada, en constante renovación y permeada por los ejes transversales institucionales: humanismo, ambiente, ética y valores, derechos humanos, género, diversidad cultural y equidad, cultura ambiental (Plan de Rediseño Curricular, 2011; ).

Estos ejes son parte de la filosofía y cultura institucional e incluyen conocimientos, actitudes, comportamientos, principios, valores y concepciones que están acordes con la misión, visión y valores de la UNA. Dinamizan la vida universitaria en todos sus ámbitos e inciden en la formación integral de los estudiantes y en el resto de la comunidad universitaria, puesto que se incorporan en la cotidianidad como vivencias, en las disciplinas, los contenidos y en todo su quehacer. Se han definido como ejes transversales: género, cultura ambiental, equidad y diversidad cultural; todos ellos se articulan alrededor del eje desarrollo humano sostenible (Plan de Rediseño Curricular, 2011; Arroyo et al., 1993; Rojas Mejías y Coto Cedeño, 2013).

En 2012, en el marco de la implantación del Plan de Rediseño Curricular del CEG/UNA, se creó una Comisión de Fortalecimiento Institucional y Académico, que elaboró un informe de proceso, que determinó la necesidad de realizar un análisis de la “Huella Humanista”, impresa por los cursos del CEG/UNA a la población estudiantil. Este proyecto, ha enfocado sistematizar esta historia, en específico, el perfil académico y actitudinal, de entrada y salida, de los estudiantes que asisten a los cursos del CEG/UNA. Se realizó un proceso de análisis que involucró como población meta, a una muestra de los estudiantes de primer ingreso de la Universidad Nacional, que ingresan al CEG/UNA, para realizar los cuatros cursos generales a su escogencia (Cuadro 8).

ESTRUCTURA DE ANÁLISIS	ELEMENTOS DETERMINADOS
Aspectos considerados:	1) Manejo de conceptos y conocimientos humanistas de la realidad global, latinoamericana y nacional; 2) Valores humanistas; 3) Elementos actitudinales humanistas.
Momentos evaluativos:	1) Definición del perfil de ingreso de la población estudiantil; 2) Acompañamiento estudiantil en el CEG, mediante actividades académicas y lúdicas y; 3) Definición del perfil de egreso de la población estudiantil.
Fases del proyecto:	A. ELABORACIÓN, VALIDACIÓN Y PRUEBA; B. PERIODO MUESTRAL; C. EVALUACIÓN PROCESO y; D. REDACCIÓN DE RESULTADOS FINALES y CONCLUSIONES GENERALES

Fuente: “Proyecto de cambios culturales producto de una formación humanística” (SIA-0382-15).

III.    Casa:

La Huella Humanista del CEG/UNA en la Sociedad Costarricense.

El proceso de fortalecimiento académico, propuesto en el Plan de Rediseño Curricular del CEG/UNA (2011), fue analizado en el “Proyecto de cambios culturales producto de una formación humanística” (SIA-0382-15), que dio origen a este recuento. Esta iniciativa propuso la construcción y prueba de instrumentos de análisis del perfil humanista de la población estudiantil, en contraposición al análisis de la actividad docente. Para complementar la información, varias fuentes de datos e información fueron exploradas, entre los departamentos de la UNA: Departamento de Registro; Biblioteca, Vida estudiantil, Federación Estudiantil (FEUNA), entre otros.

Se ha desarrollado una base de datos electrónica para analizar los diferentes aspectos de ingreso de la población estudiada. Así mismo, sus características principales en el curso de los siguientes años lectivos. Del mismo modo, datos personales estudiantiles fueron considerados  en el análisis, como: lugar de origen; años cursados; gustos y prácticas personales de vida y carrera; manejo de herramientas tecnológicas, virtuales y redes sociales. Los instrumentos fueron aplicados a la población estudiantil de primer ingreso, en comparación a la población estudiantil de segundo y tercer año en la UNA, como se aprecia en el Cuadro 11 (Anexo 4).

Al observar los datos de la población estudiantil, de primer ingreso, entre los años 2007-2019, se observa un incremento de matrícula de 173.6%, de estudiantes de población rural; en comparación a un 31.6% de población urbana. Del mismo modo, se ha incrementado la matrícula de poblaciones de las zonas costeras del país como Guanacaste, en un 261%; mientras que Limón se elevó en 229.7%; Puntarenas en 134.5%. Siendo estos incrementos muy superiores al 84.6% determinado para Alajuela; 41.4% para Cartago; 25.1% para San José y 6.9% para Heredia, respectivamente. De la población estudiantil que ingresa a la UNA, un 81% provienen de Colegios Públicos; siendo que el 52% son mujeres; y el 50% provienen del área exterior a la Gran Área Metropolitana (GAM) (Informe Rectoría UNA, 2019).

En los últimos años, se ha fomentado el ingreso de población indígena, mediante proyectos de tutoría para lograr que los estudiantes indígenas aprobaran el examen de admisión de la UNA. Con esto, entre los años 2008-2019, han ingresado 464 estudiantes indígenas; 20% provenientes de Colegios con menor accesibilidad, siendo estos considerados Colegios indígenas y nocturnos; Telesecundarias, Liceo Rural, CINDEA, IPEC, NUEVAC y OPORTUNIDADES. Siendo que, el 56% de estos estudiantes reciben algún tipo de beca socioeconómica por parte de la UNA (Informe Rectoría UNA, 2019).

Cuadro 11.          Estrategias de recolección de datos cuantitativos y cualitativos de la población estudiantil del CEG/UNA.   

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           

DATOS RECOLECTADOS*	ELEMENTOS CONSIDERADOS
1) Datos Cuantitativos:	- Se aplicó un instrumento, muy corto y básico, para extraer el nivel mínimo de conocimientos humanistas, considerando estos como conocimientos básicos y trascendentales, para la elaboración inicial de pensamiento crítico, acerca de los principales fenómenos y dilemas de la contemporaneidad; siendo las interrogantes orientadas al reconocimiento de la situación del país; su historia y características geográficas y ambientales. -Así mismo, considerando la importancia de la Biología en los debates contemporáneos, se enfocó conceptos como el de la fotosíntesis y composición celular; genética básica; ecología de comunidades; biotecnología y calentamiento global. - Se exploró conocimientos sobre el proceso de conquista e independencia de Costa Rica y la cronología básica del proceso de conquista independencia; y la emergencia de Costa Rica como Nación agroexportadora de café. - Se destacó la arqueología y pueblos originarios.
2) Datos Cualitativos:	-Se elaboró estrategias e instrumentos insertados en la práctica docente, al descorrer de los ciclos lectivos. -La estrategia e instrumentos consistieron de sesiones de relajación, meditación, audiciones musicales y prácticas de técnicas de auto dibujo y pictografía. -Se desarrollaron dinámicas grupales para la exploración de la personalidad, comportamiento en la vida cotidiana, dieta, salud y prácticas y calidad de vida. - Se exploraron conocimientos de los estudiantes en estadística básica, como distribución de frecuencias, elaboración de promedios y análisis básico de datos.

*Ver Anexo 4.

Con los datos extraídos se observó el perfil de ingreso de la población estudiantil muestreada, en relación a una muestra de estudiantes más avanzados; a partir de los elementos, conceptuales y actitudinales, buscados en su enseñanza humanista. Como se ejemplifica en el análisis del contexto país, el cual determinó que, entre la población estudiantil consultada, por ejemplo:

a) El 41% no logra diferenciar el concepto de Patria, Estado y Nación;

b) El 38% no conoce el área territorial de Costa Rica;

c) El 77% no logra reconocer el nombre de tres ríos principales de Costa Rica y;

d) El 45% no puede diferenciar básicamente los principales ecosistemas de Costa Rica.

En el caso de la Biología básica, se determinó que, aproximadamente:

a) El 45% no reconoce el proceso bioquímico de la fotosíntesis;

b) El 51% no distingue las funciones básicas de los componentes celulares;

c) El 86% desconoce los principios básicos de la genética Mendeliana y;

d) El 80% no reconoce el mecanismo de herencia hereditaria del factor sanguíneo RH+.

En contraposición a los citados resultados, con relación a temas actuales relacionados a la Biología y Ecología:

a) El 88% de la población analizada logra diferenciar los principios de la fertilización in vitro;

b) El 51%  reconoce los fundamentos de la Ecología de Poblaciones y;

c) El 56% identifica los principales mecanismos ecológicos del cambio climático global.

Sobre la Historia de Costa Rica, elementos mínimos de los procesos sociales y asimetrías sociales, que condujeron al exterminio de las poblaciones indígenas son completamente desconocidos. Del mismo modo, se desconoce mínimamente la importancia y complejidad arqueológica y cultural de Costa Rica, como se aprecia en el Cuadro 12. Considerando los resultados presentados, se estima que ideas, conceptos y datos precisos, se encuentran sumergidos en grandes generalizaciones, a cerca de su país, Costa Rica. Siendo el desconocimiento de estos conceptos, al mismo tiempo, producto de cierta subjetividad simbólica, que se percibe creada desde el sistema de enseñanza secundaria. Que no obstante, según los datos comparados entre la población de primer ingreso y avanzada, se mantiene en el periodo universitario.

Por lo que, se demuestra que los resultados de estas interrogantes, mantienen parámetros semejantes para todos los estudiantes analizados. Siendo la problemática más acentuada en los estudiantes avanzados, como en el caso de las interrogantes sobre el área territorial, principales ríos, climas y ecosistemas de Costa Rica, desconocidas por 63, 97 y 85% de los estudiantes avanzados, respectivamente; cifra muy elevada en comparación a los estudiantes de primer ingreso (Cuadro 12).

                                                                                                                          

Del mismo modo, los conocimientos básicos de los estudiantes avanzados se mantienen limitados en relación a la Biología de los componentes celulares y la genética Mendeliana; siendo éstos, inferiores a 61 y 91%, respectivamente. Por otro lado, se incrementan respeto al proceso de conquista, independencia, culturas indígenas y arqueología de Costa Rica; con 53, 67, 86, 40 y 68% de aciertos para estas preguntas, respectivamente. No obstante, se destaca una capacidad superior, de expresión y raciocinio lógico, de los estudiantes avanzados, en relación a los de primer ingreso, elementos determinados a partir de su desempeño en clase. Se observa un importante desarrollo en la comprensión y discusión de temáticas sociales, políticas y culturales, aunque se reconoce que no tienen elementos conceptuales, más elaborados, para sustentar sus opiniones (Cuadro 12).

Cuadro 12.          Resultados del examen de apreciación humanística aplicado a los estudiantes del CEG/UNA (2017-2019).

PREGUNTA	PROMEDIO DE ACIERTOS ESTUDIANTES POR PREGUNTA*
	PRIMER AÑO (%)	AVANZADOS (%)	PROMEDIO  (%)
I. CONTEXTO PAÍS:
1. Concepto de Patria, Estado y Nación	57.4	75.5	58.6
2. Área Territorial de Costa Rica	68.6	36.7	66.5
3. Punto más elevado de Costa Rica	59.3	95.9	61.8
4. Tres ríos importantes de Costa Rica	24	6.1	22.8
5. Climas y ecosistemas de Costa Rica	56.9	14.3	54.1
II. BIOLOGÍA:
1. Fotosíntesis	54.7	51	54.5
2. Componentes celulares	49	38.8	48.3
3. Genética mendeliana	14.3	8.2	13.5
4. Factor sanguíneo RH+	19.10	18.4	19
5. Biotecnología	90.9	91.9	91
6. Ecología de poblaciones	52.12	46.9	51.4
7. Cambio ecológico global	54.72	65.3	56.2
III. HISTORIA DE C.R.
1. Conquista de Costa Rica	31.9	53.1	34.8
2. Independencia de Costa Rica	60.6	67.4	61.5
3. Exportación de Café en Costa Rica	31.9	26.5	31.2
4. Sitios arqueológicos de Costa Rica	25.7	20.4	25
IV. PUEBLOS INDÍGENAS:
1. Culturas indígenas de Costa Rica	52.43	86	57.8
2. Derechos culturales en Costa Rica	34.9	32	34.9
3. Costa Rica como filtro biológico y cultural	18.5	40	22.7
4. Origen de las palabras en Costa Rica	21.4	24	21.9
5. Territorios legales indígenas de Costa Rica	52.4	68	55.5

*Ver Anexo 4. **Los valores son porcentuales y se refieren al % de estudiantes que acertaron las respuestas, en relación al total de estudiantes consultados.

Los conocimientos básicos de los estudiantes, de primer ingreso y avanzados, fueron recolectados para construir una idea cuantitativa del contexto; y fueron confrontados con conocimientos y habilidades humanistas, como la capacidad de:

a) Elaborar interrogantes científicas acerca de su realidad;

b) Elaborar o hilar ideas objetivamente coherentes, como una hipótesis de investigación científica;

c) Reconocer figuras humanistas a nivel internacional o global.

d) Sustentar argumentos lógicos y científicos en debate grupal.

Del mismo modo,  ciertas calidades subjetivas de los estudiantes, como, sus opciones alimentarias y ecologismo; su orientación espiritual, e intereses en diferentes temas de las áreas humanistas. Como temas ecológicos, sociedad, espiritualidad, bienestar humano, arte y comunicación visual, fueron determinados, para confrontar el acercamiento voluntario estudiantil a los citados temas, como se aprecia en el Cuadro 13.

Con este análisis, se ha determinado que pese los estudiantes reconozcan la importancia del ambiente y temas ecológicos, un promedio muestral general de 5% de los estudiantes es vegetariano; siendo que solamente el 2.78% de los estudiantes de primer ingreso, siendo esta práctica de 8,7% para los estudiantes avanzados, cifra significativamente superior para los estudiantes con más tiempo en la UNA. Por otro lado, casi el 80% de la población muestrada refiere consume productos orgánicos. En este caso, el principal argumento de la población consultada para no practicar estos consumos, es la falta de recursos económicos y oportunidad, para adquirir este tipo de productos, considerados selectos y económicamente costosos, en el ambiente nacional.

En el campo espiritual, se ha determinado que casi el 56% de los estudiantes de primer ingreso se confiesan católicos; mientras que aproximadamente un 17% se asume como protestante. Estas cifras varían de forma muy inusitada con la población muestral avanzada, en la cual menos del 35% se dicen católicos e igualmente un 17%, se afirman protestantes. De la misma forma, se nota el incremento de los que se consideran ateos o agnósticos; que entre los estudiantes de primer ingreso es de aproximadamente 8.3%, mientras que entre los avanzados este comportamiento se incrementa aproximadamente un 13%. Es importante considerar, en este aspecto, que un 19.4% y 17.4%, de los estudiantes de primer ingreso y avanzados, respectivamente, afirman pertenecer a otra religión, siendo estos rubros muy significativos también en la perspectiva humanista.

En el instrumento aplicado a la población estudiantil, se nombró a doce personajes históricos, más y menos conocidos en el ambiente global y local. Sin entrar en discusión, necesariamente, acerca de sus características humanistas, se esperaba reconocer la interacción del estudiante con el ambiente cultural global. Con relación al citado aspecto, se encontró que, en promedio, los estudiantes reconocían aproximadamente el 60% de los citados personajes. Entre ellos, se destacan figuras femeninas, como Frida Kahlo y Chavela Vargas; y masculinas, como Jorge de Bravo y Simón Bolívar; resultando que, la mayoría refirió conocer a John Lennon, Mahatma Gandhi y Martin Luther King. Al mismo tiempo que, afirmó no conocer a la famosa internacionalmente Chavela Vargas, y el gran poeta Jorge de Bravo, ambos costarricenses. Así como, no conocen a Chico Mendes y Alexander Von Humboldt, dos personajes famosísimos, relacionados al ambiente (Cuadro 13) (Anexo 4).

Entre las calidades subjetivas de los estudiantes del CEG/UNA también se observó su predilección entre temas humanistas, expuestos en el instrumento como: Temas Ecológicos; del Bienestar Humano; Sociedad; Espiritualidad y; Arte y Comunicación Visual; observándose la diferencia entre los estudiantes de primer ingreso y avanzados. Entre los resultados más significativos, se ha podido determinar que la población muestreada, de primer ingreso, ha presentado una mayor predilección por los Temas Ecológicos, con un 33.33%; Bienestar humano, con aproximadamente un 39%; y Sociedad con un 36%. Mientras que los dos primeros rubros, bajan a 17% y 8,7% para los estudiantes avanzados, manteniéndose solamente el Tema Sociedad, en aproximadamente 30% de la población avanzada; probablemente indicando la pérdida de interés por estos temas en las poblaciones más avanzadas en la UNA (Cuadro 13).

Por otro lado, las predilecciones por el Tema Espiritualidad se incrementa del 11.11% al 21.74%, respectivamente, entre la población de primer ingreso y los estudiantes avanzados. Rubros que indican un interesante cambio en su visión humanista, en este campo dogmático, y muy sensible para los practicantes de las religiones judeo-cristiana, en el universo local. Finalmente, de manera sostenida, el interés por el Tema de Arte y Comunicación Visual se mantiene, entre 25 y 26%, entre ambas poblaciones, indicando la tendencia al arte para aproximadamente un tercio de los estudiantes que estudian en la UNA (Cuadro 13).

Cuadro 13.          Calidades subjetivas de los estudiantes del CEG/UNA.

PREGUNTA*	PROMEDIO DE PREFERENCIAS POR PREGUNTA
	ESTUDIANTES PRIMER AÑO (%)**	ESTUDIANTES AVANZADOS (%)	GENERAL ESTUDIANTES (%)
I. COSTUMBRES ALIMENTARIAS:
1. VEGETARIANO	2.78	8.70	5.08
2. NO VEGETARIANO	94.44	91.30	93.22
3. CONSUMIDOR DE PRODUCTOS ORGÁNICOS	83.33	73.91	79.66
II. ORIENTACIÓN ESPIRITUAL:
1. CATÓLICO	55.56	34.78	47.46
2. PROTESTANTE	16.67	17.39	16.95
3. ATEO O AGNÓSTICO	8.33	13.04	93.22
4. OTRA RELIGIÓN	19.44	17.39	79.66
III. TEMAS HUMANISTAS
1. PORCENTAJE DE PERSONAJES CONOCIDOS	60.19	53.62	57.63
2. PREDILECCIÓN TEMAS ECOLÓGICOS	33.33	17.39	27.12
3. PREDILECCIÓN TEMAS BIENESTAR HUMANO	38.89	8.70	27.12
4. PREDILECCIÓN TEMAS SOCIEDAD	36.11	30.40	33.90
5. PREDILECCIÓN TEMAS ESPIRITUALIDAD	11.11	21.74	15.25
6. PREDILECCIÓN TEMAS ARTE Y COMUNICACIÓN	25	26.09	27.12

*Ver Anexo 4.

**Los valores son porcentuales y se refieren al % de estudiantes que acertaron las respuestas, en relación al total de estudiantes consultados.

Para la recolección de datos de calidades humanistas, se ejecutaron algunas estrategias e instrumentos insertados en la práctica docente, al descorrer de los ciclos lectivos. La estrategia e instrumentos consistieron de sesiones de relajación, meditación, audiciones musicales y prácticas de técnicas de auto-dibujo y pictografía, así como dinámicas para la exploración del carácter, comportamiento en la vida cotidiana, dieta, salud y prácticas y calidad de vida (Cuadro 14).

Del mismo modo, se exploró los conocimientos de los estudiantes en estadística básica, como distribución de frecuencias, elaboración de promedios y análisis básico de datos. Se exploró la capacidad de investigación de campo de los estudiantes, tanto investigaciones bibliográficas como investigaciones sociales y antropológicas y acción a nivel de campo (investigación acción participativa). Como base para el conocimiento de las habilidades en la construcción de pensamiento crítico sobre el contexto socio histórico de Costa Rica, la Región Latinoamericana y el planeta como un todo. Del mismo modo, se exploró los conocimientos estudiantiles sobre el origen de la especie humana; la historia antigua de la humanidad; la población del Continente Americano; las tecnologías ancestrales y; las principales teorías de la Ciencia Cuántica (Cuadro 14).

Estos conocimientos fueron probados, en relación a las capacidades propuestas a desarrollar en los estudiantes, según el Plan de Rediseño Curricular del CEG/UNA (Cuadro 9). Siendo éstas, sintetizadas, en el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para: 1) Aprender a conocer; 2) Aprender a hacer; 3) Aprender a convivir y; 4) Aprender ser, respectivamente.  En relación a sus referentes teóricos y metodológicos, se ha podido determinar que los estudiantes ingresan al CEG/UNA, con muy limitada capacidad de interpretación de su realidad socio-cultural-ambiental; por deficiencias de conocimientos históricos, sociales y culturales de su país. Esto acompañado de severas dificultades para realizar lecturas reflexivas, críticas, analíticas y propositivas para el cambio de su realidad. Del mismo modo, presentan severas dificultades de avizorar la posibilidad de cambios de aspectos injustos, no solidarios y contradictorios con su humanidad y aspectos de la vida comunitaria como un todo. Esto principalmente por un vacío de conocimientos relacionados a posturas sustentables, ante aspectos más difíciles; lo que vacía su perspectiva de intervención en su realidad inmediata (Cuadro 14).

Con relación a Aprender a hacer, se destaca la imposibilidad crítica, reflexiva y conceptual; y el sentimiento de autonomía para actuar, contra situaciones que atenten contra la dignidad de la persona y la armonía ambiental; aun reconociendo que éstas sean situaciones injustas, no reconocen o cuentan con herramientas para su apreciación. Esto genera la falta de comprometimiento, con la riqueza del patrimonial, natural y cultural, de la humanidad y su país específicamente, y la apatía acerca de las posibilidades de mejorar la calidad de vida de su comunidad, local y global.

Se ha observado que la falta de acción es consecuencia directa de la falta de conocimientos para abordar procesos críticos y reflexivos de la realidad, y resolver problemas (ambientales, económicos, sociales, culturales, políticos, éticos o espirituales), de manera creativa, mediante actitudes, prácticas, valores, competencias y comportamientos. Así como, la imposibilidad de articular conocimientos de varios campos del saber, para aplicarlo en determinadas situaciones, que atentan contra su armonía, en relación con los demás, y contra los Derechos Humanos (Cuadro 14).

Del mismo modo, los cambios en las formas, aparatos y métodos de convivencia, con la revolución de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´S), hace con que el proceso sea muy fluido, pero determina una “laguna” de posibilidades de comunicación, entre los diferentes estudiantes; y de estos con relación al planeta. Por este motivo, se ha determinado que frecuentemente los elementos de comunicación, en realidad mantienen las personas menos comunicadas; y sin capacidad de trabajo en equipo y planificación participativa responsable, que le permita canalizar su iniciativa, asumir riesgos y hacer frente a las numerosas situaciones complejas y adversas en su contexto ambiental.

Del mismo modo, estas alteraciones en las formas  de comunicación determinan nuevas dificultades para el diálogo; la discusión y propuesta. Así como, el desarrollo de aptitudes de escucha hacia los demás, para la incorporación de la cultura de respeto y resolución pacífica de los conflictos y tensiones, que emergen del diario convivir. Este es un verdadero desafío pedagógico, actualmente enfrentado por la mayoría de los profesores del CEG/UNA, y posiblemente a nivel global. Esto con el fin, de preparar al estudiante para que desempeñe un papel responsable de la vida en sociedad; aprendiendo a comunicar sus ideas; a respetar las ideas de los demás; luchando por consolidar los valores humanísticos; la reflexión de género; la solidaridad con la diversidad; la tolerancia y el aprendizaje de otras culturas, como cita el mandato del CEG/UNA (Cuadro 14).

En realidad, las habilidades citadas anteriormente, deberían ser la base para que la persona edifique su proyecto de vida, en la confrontación de los valores que le propone la sociedad; y asuma aquellos que le permitan ser mejor persona. Practique relaciones armoniosas consigo mismo, con sus semejantes y demás formas de vida; por medio de actitudes que reconozcan y respeten su interdependencia con el ambiente. Valore su dignidad, sus derechos y su realización personal como un sujeto solidario, cooperante y comprometido en la construcción de una sociedad no excluyente, que potencie todas las cualidades de la persona. Cultive la autonomía intelectual y la creatividad en la toma de decisiones, a la hora de proponer, ejecutar y evaluar diferentes actividades en su vida personal, profesional y comunal.

Construya y defienda la libertad, la independencia y la emancipación de la persona. Enfrente a las tendencias que impone la sociedad tecno-científica, que sepa criticar al mercado y lo enfrente con valores de vida, cooperación y solidaridad. Participe, comprenda y haga suyas las necesidades armónicas del contexto. En el cuál, desarrolla su vida, como persona y futuro profesional, siendo esto en su totalidad elementos que pueden determinar la tan buscada Huella Humanista del CEG/UNA, en su población estudiantil (Cuadro 14).

Cuadro 14.          Habilidades humanistas que favorecen el pensamiento crítico de los estudiantes,  según propuesta pedagógica del CEG/UNA.

CATEGORIA	HABILIDADES HUMANISTAS (APROXIMACIÓN)
a) Aprender a conocer:	1. referentes teóricos y metodológicos: Limitada capacidad de interpretación de su realidad socio-cultural-ambiental, por deficiencias de conocimientos históricos de su país. 2. Incapacidad de realizar lecturas reflexivas, críticas, analíticas y propositivas para el cambio de su realidad. 3. Incapacidad de cambiar aspectos injustos, no solidarios y contradictorios con su humanidad y la vida. Por desconocer posturas sustentables ante aspectos más difíciles 4. Desconocimiento de posibilidades de perspectivas e intervención en su realidad inmediata.
b) Aprender a hacer:	1. Imposibilidad critica, reflexiva y conceptual y autónoma de actuar contra situaciones que atenten contra la dignidad de la persona y la armonía ambiental. 2. Falta de comprometimiento por desconocimiento de la riqueza del patrimonial, natural y cultural, de la humanidad y su país específicamente, entre ellas el favorecimiento de la calidad de vida de su comunidad local y global. 3. Falta de conocimientos para abordar procesos críticos y reflexivos de la realidad, y resolver problemas (ambientales, económicos, sociales, culturales, políticos, éticos o espirituales), de manera creativa, mediante actitudes, prácticas, valores, competencias y comportamientos. 4. Imposibilidad de articular conocimientos de varios campos del saber, para aplicarlo en determinadas situaciones que atentan contra su armonía en relación con los demás y contra los derechos humanos.
c) Aprender a convivir:	1. Desconocimiento de la real importancia del trabajo en equipo para una planificación participativa y responsable que le permita canalizar su iniciativa, asumir riesgos y hacer frente a las numerosas situaciones complejas y adversas en su contexto ambiental. 2. Problemas diversos en desarrollar sus capacidades de diálogo, discusión y propuesta, así como sus aptitudes de escucha hacia los demás, e incorpore una cultura de respeto y resolución pacífica de los conflictos y tensiones que emergen del diario convivir. 3. Falta de comprometimiento concreto con la vida en sociedad, comunica ideas idílicas y difusas, incluso en relación a valores humanísticos, la reflexión de género, la solidaridad con la diversidad, la tolerancia y el aprendizaje de otras culturas. 4. Falta de real interés por conocer las diferencias y semejanzas entre los seres humanos, valorando la interdependencia y el ligamen que lo une con el ambiente. 5. Falta de comprometimiento con el real regreso a la vida en sociedad, valorización y participación para su mejoramiento, comprensión del otro, sus formas de interacción, y respeto a los valores y la diversidad cultural en todas sus manifestaciones materiales y espirituales.
d) Aprender Ser:	1. Falta de visión para la edificación de su proyecto de vida en la confrontación de los valores que le propone la sociedad, y le permitan ser mejor persona. 2. Desconexión con relaciones armoniosas consigo mismo, con sus semejantes y demás formas de vida, por medio de actitudes que reconozcan y respeten su interdependencia con el ambiente. 3. Desconocimiento de la valoración de su dignidad, sus derechos y su realización personal como un sujeto solidario, cooperante y comprometido en la construcción de una sociedad no excluyente que potencie todas las cualidades de la persona. 4. Falta de conocimiento sobre el desarrollo de la autonomía intelectual y la creatividad en la toma de decisiones a la hora de proponer, ejecutar y evaluar diferentes actividades en su vida personal, profesional y comunal. 5. Distancia de construcciones de defensa de la libertad, la independencia y la emancipación de la persona. 6. Resignación hacia las tendencias que impone la sociedad tecno-científica, la crítica al mercado y reconocimiento de los valores de vida, cooperación y solidaridad. 7. Distancia del contexto, en el cual desarrolla su vida, como persona y futuro profesional.

Fuente: Anexo 5.

Por otro lado, el panorama estudiantil del CEG/UNA fue analizado en este proceso, en relación a la actividad docente. Para acercarnos a la población docente, en los últimos años, se analizó los programas de los cursos; acompaño y realizó actividades conjuntas con la población estudiantil; además de entrevistas abiertas a los docentes del CEG/UNA. En las cuales, se ha cuestionado temas centrales, en relación a su actividad en el CEG/UNA; considerando la misión de realizar una educación humanista, alineada al Plan de Rediseño Curricular (2011); y a la vocación de la UNA como Universidad Necesaria, inserta en una realidad, Nacional y Global. Desde la cual, se comprende que la formación estudiantil debe provocar que, como profesionales, asuman posicionamientos y acciones para contribuir al bienestar social; mediante el desarrollo de una perspectiva de observación, de un “repensar” de la Realidad Nacional y Global, desde una perspectiva humanista (Anexos 1, 2, 3 y 5).

La información recolectada, ha permitido observar desde la perspectiva docente, el panorama académico del CEG/UNA. Para amplificar esta evaluación, se hace necesario considerar ciertas condiciones reales de la docencia en el CEG/UNA. Entre ellas, se hace importante explorar el componente docente, y sus condiciones de actuación académica. De manera resumida, se reconocen que se imparten 57 cursos en el CEG/UNA, en las diferentes áreas del Humanismo, como: las Ciencias Naturales; Ciencias Sociales; Artes y; Filosofía  Letras.

Los cursos son desarrollados por una planta docente, que en el año 2020, cuenta con 49 docentes activos, de diferentes especialidades. De los cuáles, 20 son docentes propietarios, con sus años de experiencia y arraigo en el CEG/UNA; mientras que, 16 docentes se encuentran contratados interinamente, en calidad de sustitución u ocupando una plaza fija. Por otro lado, 13 docentes provienen de otras áreas de la UNA; siendo que, ocho provienen de los Programas UNA-Campus Sostenible, INISEFOR, UNA-Emprendedores, UNA-Educación Permanente y UNA-Vinculación; tres docentes pertenecen a la Escuela de Filosofía y Letras/UNA; y dos provienen de la Vicerrectoría de Docencia y Extensión/UNA, respectivamente. Este elemento no puede ser obviado, pues de manera esencial afecta, en sus extremos, la actividad docente del CEG/UNA, determinadas en su Plan de Rediseño Curricular (2011), con sus objetivos humanistas. En lo que dice respeto al arraigo, experiencia, y tiempo relativo para involucrarse con la propuesta humanística y actividades del CEG/UNA (Anexo 6, 7 y 8).

Por otro lado, la realidad académica docente en el CEG/UNA, implica el manejo de cursos con más de treinta hasta cuarenta estudiantes. Siendo que, en estos cursos, por el número de estudiantes, solo se podría pensar en sesiones tipo asamblea para abarcar la población.

No obstante, la labor de establecer la Huella Humanista en los estudiantes implicaría un proceso de nivelamiento conceptual de los estudiantes, recién ingresados en la UNA, en los campos de las Ciencias, Sociales, Letras y Artes. Así como, en sus habilidades de investigación y expresión de sus ideas. Siendo ésta, per se, una tarea titánica dada las mencionadas condiciones laborales. Por lo que, se comprenderá que gran parte de los docentes traten de cumplir los objetivos de su curso, promoviendo debates y trabajos en grupos. Los cuáles, deberían analizar los temas o mensajes conceptuales específicos de sus cursos.

En resumen, se solicitó al docente que trazara un perfil muy general, basado en su experiencia profesional, sobre el nivel de comprensión de la población estudiantil acerca de contenidos académicos sustantivos; histórico-sociales; culturales; biológicos; filosófico-lógicos; y de las letras y artes. Así como, la detección periférica en los estudiantes de valores humanistas; su posicionamiento político local-global; su posicionamiento ambiental; su comprometimiento con temas de actualidad local-global. Además de factores comportamentales estudiantiles, acerca del ambiente académico; ciudadanía; actitud ecológica; perspectiva humanista; y capacidad de trabajo colectivo (Anexo 5).

El Cuadro 18, también descubre desde la perspectiva docente, que las dificultades, fortalezas y posicionamientos, obviamente en conjunto con metodologías y pedagogías, es generacional. Los conocimientos de los estudiantes en Biología son superiores para los temas contemporáneos, como la fertilización in vitro. Así como, su posicionamiento político, que deja de ser doctrinario, desde diferentes ópticas, como en los siglos pasados. Hacia una construcción individual; siendo por esto, un hibrido muy peligroso, cuando no se cuenta con un repertorio básico de información acerca de la historia y los diferentes ámbitos de la producción doctrinaria del pasado. Que probablemente no se repetirá de manera similar al pasado, sin embargo puede darnos las lecciones para pensar el futuro, desde una perspectiva humanista de la praxis, en el contexto latinoamericano.

Estos cambios generacionales, a todas luces, están relacionados a los avances en las tecnologías de la información; al drama del sobre-poblamiento urbano y la falta de tiempo de calidad para estar en los lugares, y participar en los procesos reales de los espacios de comunicación y decisión, en la sociedad.

El citado problema ya se encuentra en los trabajos grupales, en que docentes indican que los estudiantes “ya no se preocupan en conocer el todo, sino las partes que le tocan, se vuelven especialistas en pedacitos”. Este comportamiento es reflejo, y reverberará en la vida y cotidianidad futura de las personas. Es una nueva forma de automatismo informático, talvez un nuevo “Fordismo Virtual”.

Es por esta razón, aparentemente tan simple y fundamental, que se puede concluir que la Huella Humanista, más que un cúmulo de conocimientos técnicos y “bancarios”, es realmente una marca, que ilumina un cambio de visión, hacia la acción humanista del estudiante, la creación del “Ser Social Humanista del Nuevo Milenio” (Cuadro 18).

Cuadro 18.          Percepción docente acerca del nivel de comprensión de contenidos académicos población estudiantil del CEG/UNA, según áreas de conocimiento.

FACTOR	NIVEL GENERAL*				COMENTARIOS
	MB	B	R	M
DETECCIÓN SUSTANTIVA:
1) CIENCIAS SOCIALES		X			-Comprenden temas de manera superficial y tendenciosa hacia los medios que han escuchado.
2) CIENCIAS BIOLÓGICAS			X		-Conocen temas más contemporáneos, como  criogenética.
3) FILOSOFÍA/LÓGICA			X		-Apenas conocen el término filosofía, pero manejan valores.
4) LETRAS			X		-Letras, leen menos clásicos y más sobre sus temas de interés.
5) ARTES		X			-Les interesa mucho, y practicarla también.
DETECCIÓN PERIFÉRICA:
1) VALORES HUMANISTAS			X		-difusos, entremezclados con nociones de filantropía y acción caritativa.
2) POSICIONAMIENTO POLÍTICO LOCAL-GLOBAL			X		-Es generacional. Desconexión de medios externos a Costa Rica.
3) POSICIONAMIENTO AMBIENTAL		X			-Nociones relacionadas a la contaminación ambiental, principalmente, faltan fundamentos ecológicos para comprender el cambio global.
4) COMPROMETIMENTO CON  TEMAS  ACTUALIDAD LOCAL-GLOBAL			X		-Cierta desconexión circunstancial.
COMPORTAMENTALES:
1) AMBIENTE ACADEMICO		X			-Dificultades de comprender el sentido de la academia y de sus reales necesidades de crecimiento profesional y humano.
2) CIUDADANIA			X		-Desconexión del concepto.
3) ACTITUD ECOLÓGICA		X			-Desconexión de la necesidad de posición y acción.
4) PERSPECTIVA HUMANISTA			X		-Difusa hacia la acción caritativa.
5) TRABAJO COLECTIVO			X		-Dificultades de interrelacionarse y dedicarse al grupo.

*MB= Bueno; B= Bueno; R= Regular; M= Malo

IV.    Arcoíris:

La auto-construcción del Ser para el Buen Vivir en el Nuevo Milenio.

De esta forma, la enseñanza humanista consiste de provocar que el estudiante se encuentre primeramente consigo mismo, con su pasado, para entender el sentido de la vida colectiva; y de la preservación de las estructuras sociales y comunitarias, como un todo. Las mismas, que le han dado la vida, y permitido crecer, en un determinado espacio físico, territorial. Desde esta perspectiva, en esta exploración pedagógica, se incitó a los estudiantes a un nuevo desafío: Elaborar, con sus propias palabras, una Hipótesis, que tratara de elucidar algún aspecto del proceso de exterminio que vivió Costa Rica; y su propio devenir histórico, como persona y ciudadano, perteneciente a un contexto social, y a una determinada colectividad comunitaria y cultural.

DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO HUMANISTA 

La exploración del perfil de la población estudiantil para la determinación de la Huella Humanista del CEG/UNA, también llevó a la exploración del  enfoque de acción, investigación y reconstrucción practicado. Lo que produjo resultados de investigación y premisas para el abordaje del estudiante y del trabajo en las comunidades, en la cooperación para su Buen Vivir y el cumplimiento de sus DESC. Resultados que reunidos, conforman una trayectoria de trabajo que avizora su continuidad en el establecimiento de programas más sistemáticos de investigación, divulgación de información y contribución, desde los espacios académicos para el proceso de autodeterminación de las colectividades. En la cual, se inserta la práctica docente Humanista, y el fortalecimiento concreto de las habilidades estudiantiles para enfrentar su contexto ambiental y profesional como un todo.

El punto de partida fue explorar los procesos emergentes desencadenados por las colectividades para su resistencia y autodesarrollo, ante los poderes envolventes, y pensar que las prácticas y relaciones en el contexto de la producción rural y cultural serían la base de la continuidad de las culturas. No se pretendió comparar ampliamente los casos, o agotar el conocimiento del universo y sus especificidades, sino que se enfocó directamente en los orígenes y estrategias de cambio; los avances logrados y las formas de articulación para tal; las relaciones con la tecnología y el cambio tecnológico como acción para la auto-determinación; y las nuevas ciudadanías y construcción de futuros auto-determinados. Se desarrollaron las siguientes estrategias, metodológicas de trabajo con la población estudiantil, en los diferentes contextos comunitarios, a nivel nacional, como se delinea a seguir:

a)            Criterios de Entrada:

• Se profundizó en el contexto-país y las comunidades impactadas, sus  manifestaciones culturales relacionadas con las formas producción y comunicación.
• La problemática fue abordada desde el eje político-cultural hacia el socio-económico-productivo, con un enfoque en los gobiernos locales y la sociedad dominante.
• Correlativamente, se abordaron los fenómenos de alcance mundial, relativos a la política, economía, sociedad, producción, mercados, entre otros, y su relación con el accionar de las organizaciones y movimientos sociales.
• Se consideraron como sujetos de investigación los movimientos sociales, organizaciones, comunidades y actores relacionados. 

V.     El Inti raymi, la Fiesta del Sol:

Formación humanista, sobrevivencia, dignidad y futuro en Costa Rica.

Al fin cual sería nuestra motivación para pensar ¿Qué es humanismo en América Latina, en Costa Rica, en el CEG/UNA, y qué esto implica? El CEG/UNA fue nuestro tema principal en este recuento, aunque se ha extendido hacia la sociedad costarricense y su devenir histórico y social, en perspectiva hacia las fuerzas políticas y económicas reales de poder, de esta sociedad que se estructuró como República Democrática, en el Siglo XIX.

En las últimas décadas, pese la revolución en las comunicaciones, se nota que el pueblo no ha logrado acompañar las derivaciones de su propio juego político partidario de una “inmanente realidad dual”, que de la noche a la mañana, parece desvanecerse, conjuntamente con el Buen Vivir Nacional. En el medio de la desaparición de casi todo, parece no haber salida para este trágico final; soportado, valiente y silenciosamente, por los costarricenses, que tratan de mantener su equilibrio y cordura.

“En el imaginario Nacional costarricense, las Universidades Públicas constituyen espacios ricos de formación de pensamiento y resistencia”. El citado estamento suena como una frase extemporánea; sin embargo sigue siendo real, de manera que pareciera ser extraño pensar en resistencia y caudillos del pueblo, y como ambos se conectan, en beneficio del “bien nacional”. Esto, que parece inusitado, es el principal hilo comunicante, que históricamente ha unido ambos segmentos de esta Sociedad Nacional. Siendo este, una especie de Estado Social, híbrido de fundamentos socialistas y capitalistas, simultáneamente, bajo la hegemonía de una “mimetizada y aparentemente desaparecida clase dominante”. Este poder de sobrevivencia –resiliencia- de los costarricenses debe ser reconstruido con la formación de estudiantes para que reconstruyan país, en lugar de engrosar filas de mano de obra barata para el capitalismo global.

El tiempo presente se caracteriza por un rápido flujo de ideas, hechos y nuevos fenómenos sociales y políticos que, en gran medida, se alienan a los grandes cambios globales. Específicamente, lo que se conoce coloquialmente como el Nuevo Orden Global, que se impone   sobre las realidades particulares de los ciudadanos, grupos y minorías sociales; e incluso gobiernos nacionales. Manuel Castells (1997), a finales del Siglo XX, previó el nacimiento de lo que llamó “la sociedad red”, como una nueva forma de organización social. En la cual, si bien el impacto de la tecnología sería grande, en realidad se trataría de una revolución en las comunicaciones, que provocaría el nacimiento de nuevas colectividades vinculadas virtualmente. Con poder, inmanente e inédito, de comunicación, auto-reproducción, y porque no, de auto- reconstrucción.

El humanismo potencia la imaginación del alma, que produce la transformación de masas y energías, en calidades, y productos para sí. En este caso, para la sobrevivencia de la sociedad global, nacional, local e individual. Al mismo tiempo, este es constituido como fuerza bio-política de masas, entendida como fuerza viva, el poder de la carne, para transformarse a través de la acción histórica y recrear su propia realidad; rompiendo las cadenas de valores y subjetividades impuestas, y poderosas, con toda su realidad simbólica ineludible, desde el constitucionalismo del Estado de Derecho, y su poder de coerción, regido por un oligárquico cuerpo político instituido.

DE ESTE LADO HAY SENDERO, DEL OTRO LADO HAY SENTIDO

…Y habla el Jaguar

Anibal Quijano (2012), apunta la “Remoción del Estado Oligárquico” en América Latina, y sostiene que: “ni su dependencia histórico/estructural en la colonialidad global del Poder, ni los modos de explotación y de dominación inherente a este patrón de poder, fueron erradicados o alterados suficientemente como para dar lugar a una producción y gestión democráticas del Estado, ni de los recursos de producción, ni de la distribución y apropiación del producto”. Para Quijano, nos encontramos en un nuevo periodo histórico de crisis raigal de la colonialidad del poder, el cual implica un proceso de completa reconfiguración de la: “Colonialidad global del poder, del patrón de poder hegemónico en el planeta, y la aceleración y profundización de una tendencia a la reconcentración del control del poder, cuya dinámica central incluye:

“la reprivatización de los espacios públicos del Estado; la reconcentración del control del trabajo, de los recursos de producción y de la producción/distribución; la polarización social extrema y creciente de la población mundial; la exacerbación de la “explotación de la naturaleza”; la hiper-fetichización del mercado; la manipulación y control de los recursos tecnológicos de comunicación y de transporte, para la imposición global de la tecnocratización/instrumentalización de la colonialidad/modernidad”, entre otras. Pero principalmente peligra el planeta con la “hegemonía explotativa sobre la naturaleza, que pone en peligro la continuidad de la vida en el planeta”.

Aníbal Quijano, 2012

Este proceso se encuentra, en este momento, en cierto ápice de disputas por el poder. En la ejecución de los atentados en contra de las garantías sociales, y del Estado de Derecho, en los países latinoamericanos y en el mundo como un todo. Con la emergencia de “Nuevos Estados Autoritarios”, neo-fascistas y neo-nazistas;  y la normalización de la naturalidad de la explotación de los recursos naturales. Con la exacerbación de la conflictividad y de la violencia; manifestando una tendencia estructuradora, a nivel global.

La misma que se materializa en los ataques directos a la Educación Pública en Costa Rica; a los derechos de los trabajadores; y en específico, al cuerpo académico-administrativo de las Universidades Públicas. Con la polarización social, exacerbada por la crisis financiero-productiva y fiscal, que azota el país, agudizada por las maniobras políticas-administrativas, de los gobiernos de turno. Los cuales como “comején” vienen logrando desestructurar el movimiento obrero-campesino y sindical, en una interminable guerra, político-tecnocrática-financiera, cruel en sus extremos con los sectores menos favorecidos, recientemente extendiéndose hacia la clase media, empleada en los sectores públicos y la casta de pensionados “más y menos lujosos”; donde ya están todos contra todos.

Que, conjuntamente con las crisis de la producción y empleo, se encuentran en la eminente exacerbación de la conflictividad, por la polarización económica de la población del mundo, y de los países propiamente. Configurando nuevos patrones de conflicto caracterizados por la división de los bloques dominados, antes amparados por su cooperativismo solidario o sindical; y los derechos, tan duramente conquistados en las garantías constitucionales, realmente materializados en inestables dispositivos jurídico-procesales. Actualmente víctimas fatídicas del “poder oligárquico real de las élites invisibles”, pero influyentes sobre los cuadros políticos locales.

Según Quijano, los elementos de esta revolución solo serán contra-dictados  por la emergencia de un nuevo sentido de existencia social, de la vida misma. Esto porque llega un momento en que el problema deja de ser el nivel de pobreza, y pasa a ser el de la más básica sobrevivencia, en el sentido literal de la palabra. En esto sostiene que: “no se puede defender la vida humana en la tierra sin defender las condiciones de la vida misma”, como cita:

“La defensa de la vida humana, y de las condiciones de vida en el planeta, se va constituyendo en el sentido nuevo de las luchas de resistencia de la inmensa mayoría de la población mundial. Y sin subvertir y desintegrar la colonialidad global del poder y su capitalismo colonial/global, hoy en su más predatorio período, esas luchas no podrían avanzar hacia la producción de un sentido histórico alternativo al de la colonialidad/modernidad/eurocentrada”.

Anibal Quijano, 2012

Desde esta perspectiva, se entiende que la educación humanista viene a reconstruir este Ser Social y sus colectividades. Para la creación de un nuevo sentido histórico alternativo a la vida. En la búsqueda de la liberación de la dominación explotación y golpes destructivos impuestos por los “empleados del Nuevo Orden global”. Al revisar la percepción docente acerca de su actividad como Humanista, la Huella Humanista, se determinan las principales palabras y recursos utilizados por los profesores del CEG/UNA.

Entre ellos, se encuentran tanto elementos de resistencia, como de liberación del destino impuesto. Se ha menciona do que la Huella Humanista “es un cambio de actitud, más que un simple acúmulo de conocimientos. Que el conocimiento o la perspectiva de observación, se hacen construyendo colectivamente con los estudiantes. Que el conocimiento se construye analizando la realidad por diferentes medios, desde lecturas clásicas, hasta el uso de las TIC´S”. Es en este sentido, se destaca que la relevancia de la educación humanista se manifiesta en su:

1) Nivel de contenido, considerando la agenda de las políticas económicas neoliberales de los gobiernos. En las cuales, se reconcentra el trabajo en las manos del capital transnacional, que dictará la cantidad y aptitud de los obreros necesarios, para llevar a cabo su plan;

2) Nivel epistemológico, el reconocimiento de visiones del mundo que van más allá del pensamiento único euro-céntrico, históricamente impuesto a las clases subordinadas.

3) Nivel Metodológico, como un pacto de transmisión de los saberes necesarios para hacer el sujeto vivir, considerando los contextos de una educación para el pensamiento crítico.

4) Nivel de Representación, en el mismo proceso de la construcción de los saberes y la descolonización de quien dicta el saber, y de sus objetivos declarados y secretos.

Es una educación considerada de importancia crítica para formar esta masa crítica profesional, para cambiar país. La Huella Humanista es así, “un cambio de posicionamiento; de valores, difusos, morales o incluso apegado a una cierta ética. Hacia la acción mediante el reconocimiento del entorno y sus amenazas”. Por otro lado, en esta educación humanista se debe pensar en la construcción de una Interculturalidad crítica y como un proyecto de-colonial. Según Walsh (2009):

“Al partir del problema estructural-colonial-racial y dirigirse hacia la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales y la construcción de condiciones radicalmente distintas, la interculturalidad crítica -como práctica política- dibuja un camino muy distinto, que no se limita a las esferas políticas, sociales, y culturales, sino que también se cruza con las del saber, el ser y la vida misma.

Es decir, se preocupa también por/con la exclusión, negación y subalternización ontológica y epistémico-cognitiva de los grupos y sujetos racializados por las prácticas -de deshumanización y subordinación de conocimientos- que privilegian a unos sobre otros, “naturalizando” la diferencia y ocultando las desigualdades que se estructuran y mantienen en su interior. Pero, y adicionalmente, se preocupa por los seres y saberes de resistencia, insurgencia y oposición que persisten a pesar de la deshumanización y subordinación”.

Catherine Walsh, 2009

Como argumenta Adolfo Albán, según Walsh (2016), es un proyecto que apunta a la re-existencia y a la vida misma, hacia un imaginario “otro” y una agencia “otra” de con-vivencia de vivir “con”- y de sociedad:

“La interculturalidad crítica debe ser entendida como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la vez- alientan la creación de modos “otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras. La interculturalidad crítica y la de-colonialidad, en este sentido, son proyectos, procesos y luchas -políticas, sociales, epistémicas y éticas- que se entretejen conceptual y pedagógicamente, alentando una fuerza, iniciativa y agencia ético-moral que hacen cuestionar, trastornar, sacudir, rearmar y construir. Esta fuerza, iniciativa, agencia y sus prácticas sientan las bases de lo que yo llamo pedagogía de-colonial”.

Catherine Walsh, 2016

Según Walsh (2016), Franz Fanon, intelectual muy importante en el pensamiento de Paulo Freire, se preguntaría sobre una “pedagogía para construir una nueva humanidad cuestionadora”. ¿Educar para qué? ¿Con qué propósitos y bajo qué visión de país y sociedad?

Estas preguntas, entre otras, constituyen el fondo de este recuento; asumirlas desde una postura consciente, de compromiso y de praxis más allá de los debates de estos días y dentro de lo cotidiano es emprender un caminar hacia nuevos designios históricos y horizontes de-coloniales.

Este debe ser nuestro paradigma central en la construcción de una educación Humanista en el CEG/UNA. El de la reconstrucción de este Ser Social Humanista del Nuevo Milenio, que resignifica su entorno para reconstruir sociedad.